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摘 要 教育歧视给学生传递的是消极的暗示甚至明示，是负性的、否定性的情感，在教育领域存在着言语歧视、动作歧视、观念歧视、漠视歧视等类型。教育是引导性的活动，而教育歧视通过拒绝承认学生的个性差异、不尊重学生人格、压制学生人性等方式背离了教育的本质属性，其结果就是引发学生的心理危机、造成教育资源享用的不平等、引发新的歧视、导致校园暴力事件等。从教育价值取向、教师职业素养、教师教育行为等三方面反思教育歧视行为，有助于教育过程中消除教育歧视现象。
关键词 教育歧视 教育本质 教育价值取向 教师伦理
所谓教育歧视，指教师凭借制度赋予的权力和自身的优势地位，通过语言、动作、情感上的排斥、蔑视或者无视的态度，对学生进行精神和心理伤害的行为。教育歧视的主体是指发出教育歧视行为的相应责任承担者。在学校，最主要的教育歧视是教师对学生的歧视。于光远指出：“整个教育工作搞好搞坏的责任是在教育者身上。”教师问题成为“教育的根本症结所在”。教育歧视的客体是受教育者，即学生。由于学生是接受教育的对象，所以在教育过程中具有被动性和受教性。“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”在这个过程中，教师对学生形成一种权威效应，学生则被动地接受，哪怕受到伤害，做了牺牲品，都无力反抗。
从心理学的角度来看，教师在自我身份的心理认同上有一种优越感，这种优越感凌驾于道德准则之上，并盲目放大职业身份职责，而由此造成一起又一起教育歧视事件。不良的心理状态和不准确的自我心理定位是教师实行教育歧视的内因，也是当前中国教育歧视事件屡禁不止的根源所在。
一、教育歧视的类型
对于学生来说，教育者具有天然的权威性，从教育者那里得到的情感反应对学生的情感感受有着巨大的影响。学生也需要从教育者的情感付出中得到认同，积累情感资本，并因此而自愿自觉地遵循教育意志。当获得积极情感时，学生的情感得到肯定与鼓励，激发积极的行为与意志；相反，当教育者传递给他的是负性情感，是教育歧视时，学生就会感觉情感受到伤害，产生消极的情感反应。教育歧视按照表现形式可划分为以下几种类型。
1.语言歧视
语言歧视是教育者使用谩骂嘲笑、讥讽挖苦、威胁警告、批判贬低等侮辱性语言批评或评价学生，致使学生受到人格和心灵伤害的话语行为。语言歧视是一种用特定的声音符号发出的歧视，是语言的“异化”，它向人传递一种负面的、消极的信息，久而久之会在人的内心产生很强的负向能量，造成对方的退缩、压抑、消沉、自卑、懦弱、孤僻，甚至会使人们产生暴戾和暴力行为。
2.观念歧视
观念歧视是教育者从内心深处发出的对学生的无形的歧视。这种歧视表现为对学生的身份、地域、家庭背景、身体素质、成绩、性别、年龄、民族、种族等的歧视。教育者戴着“有色眼镜”看人，学生被歪曲、刻板化，隐含在教育者观念中的偏见和歧视，潜移默化地影响着他们的思想和行为，教育者几乎不会进行审视和反思。
3.动作歧视
动作歧视是教育者用面部表情、肢体动作所传递的含义对学生进行的歧视。比如教育者斜眼看人、翻白眼、蹙额、手叉腰、干笑、鼻子发出“哼”的声音、愤怒冷漠的表情，其实是在传达一种无声的歧视信息，是教育者盛气凌人、目中无人、看不起人的一种表现。
4.漠视歧视
漠视歧视是由于教育者的冷漠、不关心造成的歧视。教育者对学生采取冷漠疏远、置之不理、视若无物、不理不睬等行为，将一些在学业和纪律上表现不尽如人意的“有过错”的学生当做“透明人”，不关心他们的喜怒忧乐，对他们的进步视若无睹，甚至对他们的正当要求也置之不理，使一些学生长期被边缘化，不能融入班集体，备受冷落。这种歧视的错误不是教育者做了什么，而恰恰在于“他什么也没做”。实施漠视歧视的教育者既没有错误的言辞，也没有错误的行为，但正是这种不作为恰恰对学生造成了伤害。
二、教育歧视是对教育的本质属性的背离
“教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展”。教育“通过合作开发受指导的人的思想把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路”上。教育是引导性的活动，教育者通过引导学生改善思维品质、获取知识、丰富思想。教育的引导性是建立在承认和尊重学生的基础上的，以促进所有学生成“人”发展的。只有对学生的行为及心灵进行了恰当的引导，才是合教育性的。而教育歧视把违规的学生仅仅当作错误行为的载体，只看到行为的违规性，拒绝承认学生发展的可塑性，实质上背离了教育引导的初衷，阻碍了学生的发展。
有些教师认为之所以会出现教育歧视是为了警戒、威慑违规学生及潜在的效仿者，以使他们改过迁善。不可否认，教育歧视具有警示和威慑的功能，但这只是歧视的一种派生功能。实际上，如果把威慑违规学生及其他学生看成是教育歧视的首要目的，那么会出现更严重的后果，即教育歧视的有效性是以牺牲犯错学生的权益为代价的。教师如果想以教育歧视来威慑其他学生，那么教育歧视就变成了一种工具，教师就有可能随意滥用歧视。因此，教育歧视的首要目的不是出于对违规学生的改过迁善，而是把对违规学生的歧视带来的惩罚当作一种工具，去达到与违规学生不相干的其他目的。具体来讲，教育歧视对教育本质属性的背离表现在以下几个方面。
1.教育歧视拒绝承认学生的个性差异
教育承认要求教育者从事实上认可学生发展的本性和潜在的发展胚芽，认识到学生对引导的需要。教育歧视却拒绝承认学生，教育者习惯于以先入为主的刻板印象或评价标准来衡量学生，其蕴含的评价更像是一种语言、一种标记、一种犯有过失的人的标签。它使得学生无法通过教育者对自己的承认而意识到并认同自己的品质和能力，难以形成自己的精神特殊性和自主独立性，更难获得自信，无法顺利实现精神成长。比如将上课不认真听课的学生界定为“坏学生”，否定了这样一批有着“超现实行为”的学生其他方面的天分和才能。其实，这是教育者对学生的误读，教育者不愿意或者不能认识到学生本身的独特性和差异性，完全按照教育者心目中所认可的标准去评价和塑造学生，导致学生个性的丧失。 2.教育歧视是对学生人格的不尊重
每个人的人格都是平等的，“教师应当认识到，学生也是一个有独立人格的个体。教与学的关系既是一种制度性的授受关系，也是一种人格上完全平等的人际关系”。然而，教育歧视却是对学生人格的蔑视和不尊重。教育者在身份上具有一种天然的强势，教育歧视中，教育者实际上是在居高临下地“俯视”学生，是在用一种否定的态度对待学生，无形中造成师生间上对下、压制与被压制、主动与被动的关系。学生从教育者那里得到的是负面的、消极的信息和评价，这些信息给学生的心理造成很大的压力，自信心、自尊心无法形成，个性无从建构，习惯于自我否定，甚至自觉寻求依附与放弃。在充斥着歧视的教育生活中，学生的生命价值受到践踏，人格尊严得不到最基本的尊重。
3.教育歧视是对学生人性的压制
在教育歧视中，求同主义与社群主义思想意识的驱动使公正与正义的体验被个体超我的因素压抑在各自的意识深处，进而为不公正的教育歧视存在提供了合理性的观念基础。在此过程中，教育者实际上是充当了教育活动中的压迫者，而学生则成了被压迫者。并且，学生作为一个被压迫者常常还会习惯于教育者的这种压制。“被压迫者习惯了他们所处的统治结构，并且已经变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。”在传统社会的师生交往活动中，学生行为表现更多的是忍耐和服从。
三、教育歧视的危害反思
马卡连柯说：“错误地运用腔调、语言、动作、表情等，会让学生产生压迫感、自卑感，甚至成为‘一滴毒药’，深深毒害学生的心灵。”教育歧视正是这一滴毒药，深深伤害着学生。
1.教育歧视引发学生的心理危机
学生属于弱势群体，在教育链条中处于弱势地位，对于外界实施的歧视抵御能力差，教育歧视的长久存在势必造成他们内心的恐慌，害怕学校、害怕老师、害怕同学，对学生的身心造成严重伤害。严重的教育歧视会引发学生的心理问题，如疑病症、焦虑症、抑郁症、社交和场所恐怖症、强迫症、精神分裂症等，有的则造成学生性格的变化，甚至因长久的压抑而无法承受。有时教育歧视造成的影响可能会持续终生。
2.教育歧视会造成教育资源享用的不平等
在现实教育中，教育者往往是用某种标准来判断是否赋予学生以承认，教育者有可能仅仅承认那些符合自己特殊期待的学生，而排斥其他学生；教育者还常常会根据学生的分数来赋予学生以承认，那些分数低的所谓的差生可能会得不到认可，遭到蔑视，从而遭受严重的打击。即使获得了同等的受教育的机会，但被歧视的学生失去了更多课堂回答问题的机会、失去了更多锻炼能力的机会、失去了更多从教育者那里获取知识的机会、失去了更多评优评奖的机会……说到底就是失去了更多教育资源享有的机会。
3.教育歧视将造成等级歧视，引发新的歧视
教育者对某个学生的评价与态度常常是同伴群体对其评价与态度的依据与效仿对象。教师的歧视会形成一个强大的能量场，学生们处在这样的环境中，也会不自觉效仿。当教育者表现出对某个学生的歧视的时候，其他同学也会嘲笑、取笑这个学生，甚至讨厌他，对学生造成更深一层的偏见和歧视。因此，遭受教育歧视的学生，不仅要承受教育者的否定性评价和不公正待遇，还要承受来自同伴群体的讥笑、嘲讽，承受双重的心灵伤害。当然，每个学生都期望老师的关注和承认，也有可能因为老师表现的过于喜欢某个学生，而引起其他学生的嫉妒或猜疑，反而也会引起同学对他的疏离和讨厌，造成另一种歧视。如此一来，得不到承认的同学会自卑，甚至自暴自弃，损害身心的发展。
4.严重的教育歧视会导致校园暴力事件
教师与学生接触最频繁，教师的言语态度会对学生产生莫大的影响。教师对学生的歧视让学生无形之中感受到巨大的精神与心理的压力，会导致师生之间的隔阂。长此以往，学生压力无法排解，将导致师生关系的恶化，进而产生不可逆转的严重后果。教师的歧视行为可能无意中促成了校园暴力。对于任何一个人来说，都渴望得到一种公平的待遇。面对被歧视的事实，要么是被迫屈从，要么是奋起抗争。被迫屈从则导致奴性人格的形成，容易自轻自贱，不利于弱势处境的改善；奋起抗争则容易演化成校园暴力行为。因为“有了压迫的现实便有了压迫者与被压迫者的对立。”“受压迫越深，反压迫的意识就越强烈。”[8]校园暴力行为很可能就是长期的教育歧视状态压抑之下的被扭曲心理的畸形宣泄。
四、教育歧视蔓延的成因探讨
“只有当行动与反思不分离的时候，行动才是人类的行动。反思对于行动是必不可少的。”反思教育歧视蔓延的原因，有助于进一步消解教育歧视，促进教育本质属性的回归。
1.教育价值取向的偏离：狭隘的“听话论”
在教育价值取向上，历来存在教育社会本位论和教育个人本位论两种观点。所谓教育社会本位论是以社会为中心的教育价值取向，主张把社会需要作为教育的全部出发点和归宿点，把教育的一切方面全部纳入国家需求的轨道，其教育的目的在于培养建设者和接班人。教育的社会价值也被称为教育的工具价值。教育个人本位论是以个人为中心的教育价值取向，教育旨在促进受教育者身心素质的全面、协调发展。这种教育价值被称为“教育的内在价值”、“本体价值”。社会普遍遵从个人对组织的无条件服从，相应地教育的本体价值被掩盖，教育的引导功能丧失，教育越来越缺乏对学生的尊重与关注，沦为“失掉了一半的人性，失掉了一半的教育”。受社会本体论的影响，教育者也打着“为社会服务”的旗帜，扮演起了对学生模塑、驯服的角色。当学生不听从教导时，就采用羞辱、嘲笑等最直接的方式对学生进行规范和约束，学生只能被动地服从。
2.教师职业素养的偏废：失却的教育善行
第一，教育者对职业尊严的迷恋与维护。在教师身上有一种“师道尊严”的观念，使教师俨然成了一个领导者。这种师生交往范式，在传统社会尤为突出，但在现代社会中依然没有彻底改变，当教师的尊严遭到刺激或挑战的时候，就会引发教育歧视行为。“在权威主义的道德中，只有一种不服从的罪……事实上我们的教育系统和我们的全部价值系统的潜在判决是：不服从是一切罪恶的根源。”教育者以主宰性地位支配着学生的言行，强制学生接受教育影响，扭曲和异化了教育者与学生的关系，导致教育歧视的发生。 第二，教育者教育理论素养的欠缺，使其教育行为缺乏科学理论的指引，流向简单粗暴。教育理论素养即教育者对教育基本理论的掌握程度与运用教育基本原理思考、解决教育问题的自觉意识和能力。具有较高的教育理论素养的人具有较强的理论敏感和自觉，善于接纳新的教育理论，对自己的教育行为进行有效反思。在具体操作中可以根据学生的身心发展特点和认知规律，根据教学大纲的要求，科学地确定如何教得更好。而事实上，大多数教师只注重知识传授，把知识的传授视为一种谋生的手段。“他们很少思考也绝少学习，他们以随随便便的态度混日子。”这种方式让学生产生了厌学、逃学的情绪，不恰当的教师行为加深了师生间交往的鸿沟，而滥用歧视的教师则将隔阂的师生关系推向无法修复的境地。
第三，教育者缺乏反思的自觉与能力，无法提升自己的教育素养，致使其行为难以具有教育善性，导致教育歧视的发生。在长期的工作中，大多数教育者都形成了一定的思维定式，主要依凭经验和习惯从事教育活动。上课前，教师考虑的是如何完成教学计划，而不是选择合乎学生发展需要的教育内容以促进学生的成长；上课中，他们无视学生的个体差异，一旦面临突发、偶发事件，便惊慌失措，不能迅速地采取合情合理的方式解决问题，而是流于简单粗暴的歧视行为；课程结束后，教师更多的是思考备课、上课之类的教学性活动；而辅导员则疲于应付学生的各种日常事务工作，很少反思和评价自己的教育行为恰当与否。如此一来，教育歧视在教育者缺乏反思意识的状态下成了教育习惯，教育歧视不仅得不到遏制，反被翻新升级，越来越隐蔽。
3.教育行为的偏离：持续存在的隐蔽性特点
教育歧视不像体罚、殴打等教育暴力那样显而易见、后果严重和明显。教育暴力属于显性伤害，其行为一旦发生，就会留下可以验证的伤痕，随之而来的是家长的询问、媒体的曝光、学校的惩戒等一系列问题，这将导致教师职业生涯的坎坷和终止。在前途利益的考虑下，现在的教师一般都不采用明显的体罚、殴打等暴力行为，而转变为较为隐蔽的教育歧视。教育歧视不会带来学生身体上、可供鉴定的伤害证明，它对学生的伤害不易调查、取证和监察，教师无需担心教育歧视导致自身利益的损害。教育歧视的隐蔽性赋予了其存在的自然合理性和超强生命力，使得教育歧视不仅得以存续而不断发展，而且形式趋向多样、手段趋于隐蔽、伤害趋于无形。教育歧视俨然成了合乎常理的事情，而乏人追究。
教育歧视行为无论对教师本身还是对学生乃至对整个社会的发展都是百害而无一利的。因此，迫切要求社会各界行动起来，清醒的认识教育歧视带来的危害，制定出切实可行的措施，从源头上扼制教育歧视的发生，从而使学生的合法权益得到切实保障，使我国教育事业得以健康地发展。
参考文献
[1] 安·谢·马卡连柯.论共产主义教育[M].北京：人民教育出版社，1981.
[2] 约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[3] 于光远.我的教育思想[M].开封：河南教育出版社，1991.
[4] 国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996.
[5] 杨旭东，蒋凯.教育危机新论[J].现代教育论丛，2000（5）.
[6] 爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金，等，译.上海：上海人民出版，2001.
[7] 郭凯，彭茜.教育歧视———现象检视与问题反思[J].教学与管理，2002（2）.
[8] 姜普敢.关于我国教育公平几个焦点问题的思考[J].学术研究，2003（3）.
[9] 金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004.
[10] 鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社出版，2005.
[11] 埃里希·弗罗姆.生命之爱[M].王大鹏，译.北京：国际文化出版公司，2007.
[12] 苏君阳.公正与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[13] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014.
[作者：贾婀娜（1981-），女，山东泰安人，遵义医学院珠海校区基础部副教授，华南师范大学政治与行政学院在读博士研究生。]
【责任编辑 郭振玲】
关键词 教育歧视 教育本质 教育价值取向 教师伦理
所谓教育歧视，指教师凭借制度赋予的权力和自身的优势地位，通过语言、动作、情感上的排斥、蔑视或者无视的态度，对学生进行精神和心理伤害的行为。教育歧视的主体是指发出教育歧视行为的相应责任承担者。在学校，最主要的教育歧视是教师对学生的歧视。于光远指出：“整个教育工作搞好搞坏的责任是在教育者身上。”教师问题成为“教育的根本症结所在”。教育歧视的客体是受教育者，即学生。由于学生是接受教育的对象，所以在教育过程中具有被动性和受教性。“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”在这个过程中，教师对学生形成一种权威效应，学生则被动地接受，哪怕受到伤害，做了牺牲品，都无力反抗。
从心理学的角度来看，教师在自我身份的心理认同上有一种优越感，这种优越感凌驾于道德准则之上，并盲目放大职业身份职责，而由此造成一起又一起教育歧视事件。不良的心理状态和不准确的自我心理定位是教师实行教育歧视的内因，也是当前中国教育歧视事件屡禁不止的根源所在。
一、教育歧视的类型
对于学生来说，教育者具有天然的权威性，从教育者那里得到的情感反应对学生的情感感受有着巨大的影响。学生也需要从教育者的情感付出中得到认同，积累情感资本，并因此而自愿自觉地遵循教育意志。当获得积极情感时，学生的情感得到肯定与鼓励，激发积极的行为与意志；相反，当教育者传递给他的是负性情感，是教育歧视时，学生就会感觉情感受到伤害，产生消极的情感反应。教育歧视按照表现形式可划分为以下几种类型。
1.语言歧视
语言歧视是教育者使用谩骂嘲笑、讥讽挖苦、威胁警告、批判贬低等侮辱性语言批评或评价学生，致使学生受到人格和心灵伤害的话语行为。语言歧视是一种用特定的声音符号发出的歧视，是语言的“异化”，它向人传递一种负面的、消极的信息，久而久之会在人的内心产生很强的负向能量，造成对方的退缩、压抑、消沉、自卑、懦弱、孤僻，甚至会使人们产生暴戾和暴力行为。
2.观念歧视
观念歧视是教育者从内心深处发出的对学生的无形的歧视。这种歧视表现为对学生的身份、地域、家庭背景、身体素质、成绩、性别、年龄、民族、种族等的歧视。教育者戴着“有色眼镜”看人，学生被歪曲、刻板化，隐含在教育者观念中的偏见和歧视，潜移默化地影响着他们的思想和行为，教育者几乎不会进行审视和反思。
3.动作歧视
动作歧视是教育者用面部表情、肢体动作所传递的含义对学生进行的歧视。比如教育者斜眼看人、翻白眼、蹙额、手叉腰、干笑、鼻子发出“哼”的声音、愤怒冷漠的表情，其实是在传达一种无声的歧视信息，是教育者盛气凌人、目中无人、看不起人的一种表现。
4.漠视歧视
漠视歧视是由于教育者的冷漠、不关心造成的歧视。教育者对学生采取冷漠疏远、置之不理、视若无物、不理不睬等行为，将一些在学业和纪律上表现不尽如人意的“有过错”的学生当做“透明人”，不关心他们的喜怒忧乐，对他们的进步视若无睹，甚至对他们的正当要求也置之不理，使一些学生长期被边缘化，不能融入班集体，备受冷落。这种歧视的错误不是教育者做了什么，而恰恰在于“他什么也没做”。实施漠视歧视的教育者既没有错误的言辞，也没有错误的行为，但正是这种不作为恰恰对学生造成了伤害。
二、教育歧视是对教育的本质属性的背离
“教育的本质属性在于引导完备人性的建构与发展”。教育“通过合作开发受指导的人的思想把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路”上。教育是引导性的活动，教育者通过引导学生改善思维品质、获取知识、丰富思想。教育的引导性是建立在承认和尊重学生的基础上的，以促进所有学生成“人”发展的。只有对学生的行为及心灵进行了恰当的引导，才是合教育性的。而教育歧视把违规的学生仅仅当作错误行为的载体，只看到行为的违规性，拒绝承认学生发展的可塑性，实质上背离了教育引导的初衷，阻碍了学生的发展。
有些教师认为之所以会出现教育歧视是为了警戒、威慑违规学生及潜在的效仿者，以使他们改过迁善。不可否认，教育歧视具有警示和威慑的功能，但这只是歧视的一种派生功能。实际上，如果把威慑违规学生及其他学生看成是教育歧视的首要目的，那么会出现更严重的后果，即教育歧视的有效性是以牺牲犯错学生的权益为代价的。教师如果想以教育歧视来威慑其他学生，那么教育歧视就变成了一种工具，教师就有可能随意滥用歧视。因此，教育歧视的首要目的不是出于对违规学生的改过迁善，而是把对违规学生的歧视带来的惩罚当作一种工具，去达到与违规学生不相干的其他目的。具体来讲，教育歧视对教育本质属性的背离表现在以下几个方面。
1.教育歧视拒绝承认学生的个性差异
教育承认要求教育者从事实上认可学生发展的本性和潜在的发展胚芽，认识到学生对引导的需要。教育歧视却拒绝承认学生，教育者习惯于以先入为主的刻板印象或评价标准来衡量学生，其蕴含的评价更像是一种语言、一种标记、一种犯有过失的人的标签。它使得学生无法通过教育者对自己的承认而意识到并认同自己的品质和能力，难以形成自己的精神特殊性和自主独立性，更难获得自信，无法顺利实现精神成长。比如将上课不认真听课的学生界定为“坏学生”，否定了这样一批有着“超现实行为”的学生其他方面的天分和才能。其实，这是教育者对学生的误读，教育者不愿意或者不能认识到学生本身的独特性和差异性，完全按照教育者心目中所认可的标准去评价和塑造学生，导致学生个性的丧失。 2.教育歧视是对学生人格的不尊重
每个人的人格都是平等的，“教师应当认识到，学生也是一个有独立人格的个体。教与学的关系既是一种制度性的授受关系，也是一种人格上完全平等的人际关系”。然而，教育歧视却是对学生人格的蔑视和不尊重。教育者在身份上具有一种天然的强势，教育歧视中，教育者实际上是在居高临下地“俯视”学生，是在用一种否定的态度对待学生，无形中造成师生间上对下、压制与被压制、主动与被动的关系。学生从教育者那里得到的是负面的、消极的信息和评价，这些信息给学生的心理造成很大的压力，自信心、自尊心无法形成，个性无从建构，习惯于自我否定，甚至自觉寻求依附与放弃。在充斥着歧视的教育生活中，学生的生命价值受到践踏，人格尊严得不到最基本的尊重。
3.教育歧视是对学生人性的压制
在教育歧视中，求同主义与社群主义思想意识的驱动使公正与正义的体验被个体超我的因素压抑在各自的意识深处，进而为不公正的教育歧视存在提供了合理性的观念基础。在此过程中，教育者实际上是充当了教育活动中的压迫者，而学生则成了被压迫者。并且，学生作为一个被压迫者常常还会习惯于教育者的这种压制。“被压迫者习惯了他们所处的统治结构，并且已经变得顺从这种结构，只要他们觉得不能去冒需要冒的风险，他们便会停止争取自由的斗争。”在传统社会的师生交往活动中，学生行为表现更多的是忍耐和服从。
三、教育歧视的危害反思
马卡连柯说：“错误地运用腔调、语言、动作、表情等，会让学生产生压迫感、自卑感，甚至成为‘一滴毒药’，深深毒害学生的心灵。”教育歧视正是这一滴毒药，深深伤害着学生。
1.教育歧视引发学生的心理危机
学生属于弱势群体，在教育链条中处于弱势地位，对于外界实施的歧视抵御能力差，教育歧视的长久存在势必造成他们内心的恐慌，害怕学校、害怕老师、害怕同学，对学生的身心造成严重伤害。严重的教育歧视会引发学生的心理问题，如疑病症、焦虑症、抑郁症、社交和场所恐怖症、强迫症、精神分裂症等，有的则造成学生性格的变化，甚至因长久的压抑而无法承受。有时教育歧视造成的影响可能会持续终生。
2.教育歧视会造成教育资源享用的不平等
在现实教育中，教育者往往是用某种标准来判断是否赋予学生以承认，教育者有可能仅仅承认那些符合自己特殊期待的学生，而排斥其他学生；教育者还常常会根据学生的分数来赋予学生以承认，那些分数低的所谓的差生可能会得不到认可，遭到蔑视，从而遭受严重的打击。即使获得了同等的受教育的机会，但被歧视的学生失去了更多课堂回答问题的机会、失去了更多锻炼能力的机会、失去了更多从教育者那里获取知识的机会、失去了更多评优评奖的机会……说到底就是失去了更多教育资源享有的机会。
3.教育歧视将造成等级歧视，引发新的歧视
教育者对某个学生的评价与态度常常是同伴群体对其评价与态度的依据与效仿对象。教师的歧视会形成一个强大的能量场，学生们处在这样的环境中，也会不自觉效仿。当教育者表现出对某个学生的歧视的时候，其他同学也会嘲笑、取笑这个学生，甚至讨厌他，对学生造成更深一层的偏见和歧视。因此，遭受教育歧视的学生，不仅要承受教育者的否定性评价和不公正待遇，还要承受来自同伴群体的讥笑、嘲讽，承受双重的心灵伤害。当然，每个学生都期望老师的关注和承认，也有可能因为老师表现的过于喜欢某个学生，而引起其他学生的嫉妒或猜疑，反而也会引起同学对他的疏离和讨厌，造成另一种歧视。如此一来，得不到承认的同学会自卑，甚至自暴自弃，损害身心的发展。
4.严重的教育歧视会导致校园暴力事件
教师与学生接触最频繁，教师的言语态度会对学生产生莫大的影响。教师对学生的歧视让学生无形之中感受到巨大的精神与心理的压力，会导致师生之间的隔阂。长此以往，学生压力无法排解，将导致师生关系的恶化，进而产生不可逆转的严重后果。教师的歧视行为可能无意中促成了校园暴力。对于任何一个人来说，都渴望得到一种公平的待遇。面对被歧视的事实，要么是被迫屈从，要么是奋起抗争。被迫屈从则导致奴性人格的形成，容易自轻自贱，不利于弱势处境的改善；奋起抗争则容易演化成校园暴力行为。因为“有了压迫的现实便有了压迫者与被压迫者的对立。”“受压迫越深，反压迫的意识就越强烈。”[8]校园暴力行为很可能就是长期的教育歧视状态压抑之下的被扭曲心理的畸形宣泄。
四、教育歧视蔓延的成因探讨
“只有当行动与反思不分离的时候，行动才是人类的行动。反思对于行动是必不可少的。”反思教育歧视蔓延的原因，有助于进一步消解教育歧视，促进教育本质属性的回归。
1.教育价值取向的偏离：狭隘的“听话论”
在教育价值取向上，历来存在教育社会本位论和教育个人本位论两种观点。所谓教育社会本位论是以社会为中心的教育价值取向，主张把社会需要作为教育的全部出发点和归宿点，把教育的一切方面全部纳入国家需求的轨道，其教育的目的在于培养建设者和接班人。教育的社会价值也被称为教育的工具价值。教育个人本位论是以个人为中心的教育价值取向，教育旨在促进受教育者身心素质的全面、协调发展。这种教育价值被称为“教育的内在价值”、“本体价值”。社会普遍遵从个人对组织的无条件服从，相应地教育的本体价值被掩盖，教育的引导功能丧失，教育越来越缺乏对学生的尊重与关注，沦为“失掉了一半的人性，失掉了一半的教育”。受社会本体论的影响，教育者也打着“为社会服务”的旗帜，扮演起了对学生模塑、驯服的角色。当学生不听从教导时，就采用羞辱、嘲笑等最直接的方式对学生进行规范和约束，学生只能被动地服从。
2.教师职业素养的偏废：失却的教育善行
第一，教育者对职业尊严的迷恋与维护。在教师身上有一种“师道尊严”的观念，使教师俨然成了一个领导者。这种师生交往范式，在传统社会尤为突出，但在现代社会中依然没有彻底改变，当教师的尊严遭到刺激或挑战的时候，就会引发教育歧视行为。“在权威主义的道德中，只有一种不服从的罪……事实上我们的教育系统和我们的全部价值系统的潜在判决是：不服从是一切罪恶的根源。”教育者以主宰性地位支配着学生的言行，强制学生接受教育影响，扭曲和异化了教育者与学生的关系，导致教育歧视的发生。 第二，教育者教育理论素养的欠缺，使其教育行为缺乏科学理论的指引，流向简单粗暴。教育理论素养即教育者对教育基本理论的掌握程度与运用教育基本原理思考、解决教育问题的自觉意识和能力。具有较高的教育理论素养的人具有较强的理论敏感和自觉，善于接纳新的教育理论，对自己的教育行为进行有效反思。在具体操作中可以根据学生的身心发展特点和认知规律，根据教学大纲的要求，科学地确定如何教得更好。而事实上，大多数教师只注重知识传授，把知识的传授视为一种谋生的手段。“他们很少思考也绝少学习，他们以随随便便的态度混日子。”这种方式让学生产生了厌学、逃学的情绪，不恰当的教师行为加深了师生间交往的鸿沟，而滥用歧视的教师则将隔阂的师生关系推向无法修复的境地。
第三，教育者缺乏反思的自觉与能力，无法提升自己的教育素养，致使其行为难以具有教育善性，导致教育歧视的发生。在长期的工作中，大多数教育者都形成了一定的思维定式，主要依凭经验和习惯从事教育活动。上课前，教师考虑的是如何完成教学计划，而不是选择合乎学生发展需要的教育内容以促进学生的成长；上课中，他们无视学生的个体差异，一旦面临突发、偶发事件，便惊慌失措，不能迅速地采取合情合理的方式解决问题，而是流于简单粗暴的歧视行为；课程结束后，教师更多的是思考备课、上课之类的教学性活动；而辅导员则疲于应付学生的各种日常事务工作，很少反思和评价自己的教育行为恰当与否。如此一来，教育歧视在教育者缺乏反思意识的状态下成了教育习惯，教育歧视不仅得不到遏制，反被翻新升级，越来越隐蔽。
3.教育行为的偏离：持续存在的隐蔽性特点
教育歧视不像体罚、殴打等教育暴力那样显而易见、后果严重和明显。教育暴力属于显性伤害，其行为一旦发生，就会留下可以验证的伤痕，随之而来的是家长的询问、媒体的曝光、学校的惩戒等一系列问题，这将导致教师职业生涯的坎坷和终止。在前途利益的考虑下，现在的教师一般都不采用明显的体罚、殴打等暴力行为，而转变为较为隐蔽的教育歧视。教育歧视不会带来学生身体上、可供鉴定的伤害证明，它对学生的伤害不易调查、取证和监察，教师无需担心教育歧视导致自身利益的损害。教育歧视的隐蔽性赋予了其存在的自然合理性和超强生命力，使得教育歧视不仅得以存续而不断发展，而且形式趋向多样、手段趋于隐蔽、伤害趋于无形。教育歧视俨然成了合乎常理的事情，而乏人追究。
教育歧视行为无论对教师本身还是对学生乃至对整个社会的发展都是百害而无一利的。因此，迫切要求社会各界行动起来，清醒的认识教育歧视带来的危害，制定出切实可行的措施，从源头上扼制教育歧视的发生，从而使学生的合法权益得到切实保障，使我国教育事业得以健康地发展。
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[作者：贾婀娜（1981-），女，山东泰安人，遵义医学院珠海校区基础部副教授，华南师范大学政治与行政学院在读博士研究生。]
【责任编辑 郭振玲】