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[摘 要] 刘道玉、谢小庆、雷祯孝等先生在《决策与信息》2017年第6期发表了一组非常有见地的文章，提出了一系列令人震撼的惊世之论。但有些观点存在破绽，如教育的本源不当是理念、体制和人才培养模式，而应当只是理念一个本源；改“教师”为“助学”，使得教师的功能角色单一化，不利于学生身心健康成长；Education的翻译并无不妥等等。历史证明，蔡元培改学部为教育部非但没有犯下错误，倒是有历史性建树。谢、雷之文提出建议改教育部为学习发展部之类的名称，笔者以为教育部名字不必改，先进的理念与执行力比名称更重要。
[关键词] 教育本源；教师角色；学生为本；学部；教育部
[中图分类号] G511 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）09-0046-09
久违了，深沉耐读有见地的教育改革之文！近读《决策与信息》2017年第6期刘道玉先生《中国教育改革必须从本源抓起》、谢小庆先生《告别“教师”，迎来“助学”》和雷祯孝、雷霆等先生的《现代学校中需要的不是“教师”而是“助学”》3篇文章，使人茅塞顿开，让人感到3篇文章点中了当下中国教育的“穴位”，使人大有豁然开朗的感觉。然而，欣慰之余，仔细思量，不免有些美中不足白玉微瑕的印象。为使此3篇文章产生更大的影响，同时为教育决策者提供更有价值的信息，笔者愿意将个人不成熟的看法贡献于诸位。
一、教育的本源只有一个
刘道玉先生《中国教育改革必须从本源抓起》，以独特深邃的目光抓住了教育的根本问题——“把受教育者当作原材料，放到统一的生产流水线上，按照一个标准的模具和加工程序，生产出来规格毫厘不差的产品”——“学校没有特色，学生没有个性和创造性”，千校一面，千人一面，所培养出来的人才“见林不见树”，完全泯灭了个性。数十年来，培养出来的人才数以百万计，就是不见有血有肉活生生的“这一个”。这已经是不争的事实，引起了忧国忧民者的反思与忧虑，拷问百病附体的中国教育缘何不能有助于缓解中国的人才饥渴！刘道玉先生认为其本源问题有三个：一是理念，二是体制，三是人才培养模式。刘先生坚定地认为，“在大学理念、大学体制和人才培养模式这三个方面，我国至今仍然处于误区”。
应当承认，中国高校投入产出不成比例是不争的事实。但刘道玉先生所说的三个“本源”是不合理的，实际上也是不存在的。世界的“本源”只有一个，屡遭议论的中国高等学校“本源”并不是三个，也只有一个，那就是刘道玉先生所说的“理念”。“体制”和“人才培养模式”两个“本源”，都是从属于“理念”这一本源的。没有先进的思想理念，不可能有理想的高等教育体制和良好的人才培养模式；反过来说，有了好的思想理念，就有好的体制，也就会有好的人才培养模式。
众所周知，教育思想理念最根本特征就是它具有強烈的实践性。无论是从社会的、经济的、政治的，或者是道德的角度来认识教育，形成教育思想理念，这些教育思想理念既是为了解决现实的教育问题，也是为了设计和铺就将来的教育改革实践之路。可能也出现这样的一种情况，因为这些教育思想理念的层次不同，所以这些思想理念的实用程度必然有区别，但他们都宏观地、中观地或微观地影响教育改革实践。因而一切教育思想理念的逻辑终点都必然会回归到教育的现实，尽管影响的层次不同。
日本在“二战”后，强力推行免费的义务教育，这在当时几乎是不可想象的比登天还难的事情，但日本做到了。该国政府战后制定的《日本国宪法》第26条规定：“根据法律的规定，全体国民都有与其能力相应的接受同等教育的权利。”“都有使其受保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育”[1] 3。被称为日本教育宪法的《教育基本法》明确规定，教育应当体现“全体国民均应享有按其能力受教育的平等机会，不能因种族、信仰、性别、社会身份、经济地位、门第的不同而在教育上有所差别”的教育机会均等的思想。第4条“义务教育”规定：“国家或地方公共团体设立的实施义务教育的学校，免收学费。”[2] 51-52 日本在一片废墟和经济十分萧条的困境下，为重建日本毅然决定实行9年义务教育。当时日本国民生活处在极为艰难困苦之中，可谓食不果腹，啼饥号寒，全国学生增加了一半，而学校建设费和设备添置费一概缺如，13%的学校毁于战争，东京270所国民学校被战火焚毁，占770所国民学校的35.1%，学生只好在木棚里上课，且只能在二部制、三部制下轮流上课。有的甚至在没有屋顶的“蓝天教室”上课，至于课本，只是“墨涂过的教科书”。文部大臣永井道雄曾回忆说：“就新制中学（义务教育阶段的初中3年）来说，因地方财政破产而引咎辞职的町村长，仅1947年就近200人，在山梨县、冈山县、香川县还相继出现自杀者。”“9年制义务教育的一段心酸血泪史”，使得4个村长因无力解决粮食和教室问题而引咎自杀[1] 4。是什么使日本制订出如此“不近人情”“严重脱离国情”的宪法和“教育宪法”？是什么使日本国政府和国民从艰难中挺了过来？回答是肯定的，就是优先发展教育的理念发挥了超自然的力量。
中国的情形与日本也有惊人的相似之处。1986年4月12日，第六届全国人大第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》，决定于当年7月1日起在我国正式施行九年义务教育。“穷国办大教育”，其难度可以想见。当时的中国“十年动乱”使国民经济濒临崩溃的边缘，各方面百废待举，推行九年义务教育的条件并不具备。如贵州省是一个边远山区省份，经济文化发展水平比较落后，全省普及初等教育的县（市、区）只占全省总县数的11.6%，小学学龄儿童入学率只有84.9%，12周岁至40周岁人口中的文盲、半文盲高达35.7%[3] 371。所谓经济文化比较发达的省份，也都有各自的难处。到20世纪末，中国向世界庄严宣布完成了普及九年义务教育的千秋伟业！这说明思想理念优先尤为重要。理念到位，没有克服不了的困难，没有达不到的目标。
一部近代史，就是一部中国人民的发奋图强史。鸦片战争后，中国人民救亡图存的历程，充分证明思想理念的重要性。这既是经验，也是教训。同治年间兴起的洋务运动，是一场救亡保种的运动。洋务运动的破产，证明“器物型”的救国道路是行不通的。于是，有了“康梁”兴起的维新变法运动。短暂的“百日维新”未能拯救多灾多难的中国，证明“制度型”（体制型）的致富图强之路救不了中国。最终中国人民通过包括新文化运动在内的实践才认识到，拯救中国必经历“观念型”变革才是唯一出路。 这些事例的指向说明，刘道玉先生所说的三个“本源”是不存在的。真正的“本源”只有“理念”一个，另外两个不存在的“本源”，实际是作为“本源”的“理念”派生出来的至关重要的问题。
二、改“教师”为“助学”是师生授受关系的误区
谢小庆先生《告别“教师”，迎来“助学”》和雷祯孝、雷霆先生的《现代学校中需要的不是“教师”而是“助学”》二文，对“学”有十分精到而独特的体悟，是传统师生授受关系的一场深刻革命。文章引经据典，博取古今中外教师角度转换的事例，呼吁天下教师将自己的教学转换为“助学”。笔者与谢、雷之文所倡看法略同，无不感觉到传统的师生授受关系有误人子弟的弊端。但唯在两点上不敢苟同：一是中国古代就是重学不重教；二是当将教师的教学全部转为助学。认为其主要原因一是与古代事实不符，二是变教师为“助学”有失偏颇，将会陷入与重教不重学传统教育一样的误区。
先说中国古代是不是重学不重教的问题。中国古代教育实际上有两个路向，一个是学校路向。这里的学校是指官学和不包括书院在内的私学（含私塾）。一个是以宋代书院和个人自学成才的路向。
关于官学、私学路向，谢、雷之文误读了中国古代的官学、私学之“学”。官学和私学之“学”，并不是自学之“学”，不是与“教”相对的“学”。《说文》：“敩，觉悟也。从教，从冖；冖，尚矇也。臼声。学，篆文敩省。”《汉语大字典》：“古文字或从臼持爻以教膝下之子，或从子学爻于大人膝前，古教、学原为一字，以后分化为二。”可以说，上古教学是不分此疆彼界的。这里，如果将是时的教育理解为学，就不符合原意了。而古代的“学”，既不是“教”，也不是“学”，而是受教育的场所——学校。《孟子·滕文公上》云：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之。”这里的“学”就是教学场所，是今之学校的意思。所以谢、雷之文说为什么古代不将“官学”称“官教”，显然是对“学”字的误读。
在官学或私学，教师的“教”，还是相当强势的。韩愈将教师的任务析之为三：“师者，所以传道授业解惑也。”并说人生不可不从师，“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣”。宋代的王令也曾写过《师说》，指出宋之所以积贫积弱：“其弊在于学师不立而育贤无方。圣人之道，不讲不明，士无根源而竞枝流，故不识所以治乱之本，而不知所以为儒之任。……夫人所以能自诚而明者，非生而知，则出于教导之明而修习之至也。如无为师，则天下之士，虽有强力向进之心，且何自而明又诚也？”[4] 227明代思想家李觏一连写了《教道》9篇，感叹“学校不立，教法不行，人莫知何人可师，道莫知何道可学。耳何以为正声，目何以为正色，口何以为正言，身何以为正行” [5] 112，全靠教师教导指引之功。古代在任何时候都没有削弱教师在学生成长过程中的教导和引领作用。
诚然，正如谢、雷之文所言，中国古代学校及社会对“学”情有独钟。诚如任钟印先生在喻本伐、熊贤君所著《中国教育发展史》的序中所言：“中国古代教学理论最有价值的特异之处，是它把教学的重心放在‘学’字上。教学，不是由教师把现成的知识灌输给学生，而是教给学生求学的门径、方法，教会学生自己学。中国古代教学论的精髓，是学习论。学生道德品性的养成、知识的攫取、能力的增长，不是单纯消极被动地靠教师‘教’，而是靠学生在教师的指引下自己‘学’。学习者的主观能动性、自动性被置于教育、教学过程的首位” [6] 序3。诚哉，斯言！中国古代的书院教育，为历代教育家思想家所推崇备至，褒奖有加。书院教育正是将学生置于主体地位的教育，朱熹长期从事书院教育，他所总结的“朱子读书法”①，就是书院的“自学”经验的总结和升华。因为书院一般只有山长或院长或洞主1-2人，教师和管理人员很少，教学只有由学生自学。但是，教师给有其独特的地位及自主权。书院的教学多由教师发布读书篇目，教师就这些篇目抛出“话头”，师生们一起讨论，质疑问难。在这个过程中，教师丝毫没有丧失其引领地位和作用，在问难论辩式教学中注意启发学生思维，培养学生的能力；注重培养学生的自学能力，发展学生的学习兴趣。比一般官学只是先生讲，学生枯坐呆听，生硬的注入式教学优越得多，教师也很容易发挥其学识与人格感染作用。朱熹的學生黄勉斋回忆说：“从游之士，迭诵所习，以质其疑。意有未谕，则委曲告之，而未尝倦；问有未切，则反覆戒之，而未尝隐。务学笃则喜见于言，进道难则忧形于色。讲论经典，商贯古今，率至夜半。虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然沉疴之去体。一日不讲学，则惕然常以为忧。”[7] 5814尽管师少生众，书院学生以自学为主，教师并没有放弃指导引领的责任，教师并没有只“助”而不“教”的。而朱熹本人也是十分重视“教”的。他说：“指引者，师友之功也。”“师友之功，但能示之于始，而正之于终尔。若中间三十分工夫，自用吃力去做。既有以喻之于始，又自勉之于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。”[8] 146在教学过程中教师扮演什么角色？朱熹说教师“只是做得个引路底，做个证明底人，有疑难处同商量而已”。这些材料集中说明，中国古代在处理教与学的关系上，并没有出现畸轻畸重的状况，可能在某一时期稍偏于教，某一时期稍偏于学。但是，教师在整个古代没有哪一个历史时期沦于只“助”不“教”。一些学者或者言古代教师十分强势，无视学生之学，是典型的教师中心主义；也有一些学者言古代教育史就是学生自学史，都是以偏概全之论，并不符合当时教学实际。
不要误会，以为笔者是反对教师应当帮助学生学习（即“助学”），反对教师做学生自学的支持者，笔者是举双手赞同教师做“助学”，只是反对教师仅仅在教学过程中扮演一个“助学”的角色而已。现代新型的学校，教师应当扮演什么角色呢？教师应当扮演的角色是多样的，有人从教育社会学和教育心理学的角度对教师角色进行划分。前者所考察的是教育社会学中的教师角色。美国学者杰克逊（Jackson P.W.）形象地将教师在教室中的角色比喻为交通警察、法官、供需长和计时员4个角色。譬如，说教师是公共计时员，是教师应当掌握事情按规定的时间开始，按规定的时间结束，或者延长或者缩短；他决定着由讨论转入讲授课文或是做其他活动的合适时机；还决定着一个学生是应该休息了，或者是应当放学回家了[9] 559-560。国外有人将教师与牧师进行对比研究，结论是二者在很大程度上是相同的：“出于某些原因，学校几乎等同于教堂这样一个思想的储藏室。教师和牧师完全相同，在很大程度上拥有社会上的神圣不可侵犯的东西，他必须比其他人稍稍优秀，所以他要是不抽烟就更好一些。事实上，他应当能够控制所有那些应予以否定的德行，爱好生活中的美好的事物、文学、艺术和最好的音乐是他分内的事情。他应当对所有美好的事物有兴趣。……他与牧师一样，会为得到真正的尊敬而兴奋不已，并且人们常常将他看成是一个多多少少有些荒唐可笑的人物。”[10] 217教师承担的种种角色，使得教师的思想、态度、行为、价值观等与其他社会角色有很大不同，成为一种相对独特的一种文化形式。 教育心理学中的教师角色，可分为教学与行政的角色、心理定向的角色和自我表现的角色三大类。前者扮演的是教学人员、社会榜样、课堂管理员、办事员、青年团体工作者和公关人员等角色。中间类型决定教师是人的关系的艺术家、社会心理学家、催化剂和临床医师。后者是帮助人的人、学习者和学者、父母形象、寻求权力者和寻求安全者。譬如，教师应当是一种催化剂，这就形象地描述了教师职业的意义。催化剂本来是促进事物发生变化的一种物质成分，教师正是这样一种物质成分，他促使学生发生许许多多的变化，这正好形象地说明教师对他所在的班级有着某种催化的作用。所以，教师的角色应当是多样化的，除了“助学”外，还应充当其他角色。如果教师角色过于单一，那么，就可能出现谢、雷文章中所反对的学生千人一面，学校千校一面的结果。
三、Education的翻译并无不妥，教育部名字不必改
谢、雷之文用了一定的篇幅论述“Education”的翻译问题。文中谈到北京语言大学谢小庆教授曾谈到，英文“Educate”源于拉丁文“Educare”，本意是“引出”。多年来，英美名校只做一件事——引出孩子身上的潜力。因此，我们的结论， “Educate”或是“Education”不应该翻译为“教育”。然而，文章也没有指点迷津，当翻译为什么“育”，雷文列举了几大工具书对“Education”的界定，《大英百科全书》中，“Education 是一门在学校或类似学校的环境中，关于教学与学习的学科”。维基百科词条中，“Education 从广义上讲，是指能够对个人的才智、品质和身体技能的形成有影响的行为或经历。在技术领域的定义：社会通过一定的机构将累积的知识、价值观和技能从一代传递到下一代”。《韦氏词典》中“Education指学校提供正式的指导和监督练习训练，特别是技能、职业或者专业训练；通过指导使得在智力上、道德上甚至审美观上得到发展；说服或者诱使人们按照希望的方式去感受、相信或者行动”。就这几种情况看来，将“Education”译作“教育”都为不过。
陈桂生教授也曾对“教育”一词作过考证。他指出：“英文Education，法文■ucation德文Erziehung均由拉丁语Educare而来。拉丁语E为‘出’，ducare为‘引’，合为‘引出’。照赫尔巴特解释，德文是由训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词构成的”[11]10-11。陈桂生教授还特别强调，“教育”这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两个词来的，“德语‘教育’的基本含义有二：（1）引出，即它是一种内发的活动。（2）内发有一定方向（近于训育）”。又说：“不可忽视的是，现代汉语教育词汇是在中西文化交汇的背景下形成的。人们在翻译西方‘教育’文献时，需寻求较为恰当的汉语对应词。为此，免不了在诸多同类义近的词语中作出抉择，而这种抉择自然不能单以中国原先用词习惯为准。”“故以‘教育’作为德文Erziehung、英文education的对应词，可谓再恰当不过了”[11] 7、8。所以，不能简单地说将education翻译为教育，酿成后世单方面强调教师的“教”，而忽略了学生积极主动地‘学’的难以挽回的错误。
谢、雷之文以教育的翻译“错误”推导出应当改教育部为“学习发展部”“学习发展局”和“学习发展委员会”主张。应当承认，强调重视学生主动地学习的良好愿望是好的，且对于学生的发展是有益处的。但如果不太了解清末学部改革和蔡元培教育部改革的过程与意义，就势必会产生一些误解。
清末学部诞生于光绪三十一年（1905），它并非为“学习发展”或“发展学习”而设。从同治元年（1862）到宣统三年（1911），各地兴起了一股强劲的办学热潮，新型学校如雨后春笋。为了规范各地的办学行为，呵护各地办学的积极性，光绪二十八年（1902）清廷出台了近代第一个新型的学校制度系统——《钦定学堂章程》（亦称“壬寅学制”）。因为清廷内部权力的博弈，也因为“壬寅学制”制定过于仓促，还因为该学制自身存在诸多的缺陷，因而未能实施。次年，清廷颁布实施了《奏定学堂章程》（亦称“癸卯学制”）。学制的颁布实施，对于方兴未艾的兴学热潮来说，如同火上浇油，迫切需要中央和各省设立学校管理部门，对学校实行切实的引导和管理。事实上，早在光绪二十四年，康有为在《上清帝第六书》中便提出了设立“学校局”的建议。此前已有刑部左侍郎李端棻的设立京师大学堂的建议。李端棻所倡之京师大学堂，既是大学堂，又是节制全国各省学校的机构。当年年底，京师大学堂设立，《京师大学堂章程》规定：“各省近多设立学堂，然其章程功课皆未尽善，且体例不能划一，声气不能相通。今京师既设大学堂，则各省学堂皆当归大学堂统辖，一气呵成；一切章程，皆当遵依此次所定，务使脉络贯注，纲举目张。”[11] 135京师大学堂有管理全国学校教育的责任。
“癸卯学制”实施后，学校事务日益繁杂，学校在社会中的地位与日俱增，京师大学堂自顾不暇，难以对全国学校实行切实领导。光绪二十九年，张之洞等人建议，中央成立全国性的学校管理机构，取代京师大学堂管理全国学校。张之洞的奏折云：“学务一事，实为今日自强要图，必须全国一律举行，方有大效。关系至为重要，条理又极精详。各国均设有文部大臣，专司其事。……拟请于京师专设总理学务大臣，以统辖全国学务”[12] 1595。总理学务大臣下设总理学务处，这是京师大学堂至学部的过渡机构。总理学务处专门管理全国学务。
光绪三十一年，清廷谕令成立学部。学部设置总务司、专门司、普通司、实业司和会计司等5司，主要职守是管理各级各类学堂、蒙养院事宜，但也不尽然，还“掌保护奖励各种学术技艺，考察各种专门学会，考察耆德宿学研精专门者应否赐予学位，及学堂与地方行政之关系。又，凡关于图书馆、博物馆、天文台、气象台等事均办理”[13] 69。虽然主要是管理全国学校，但也兼管全国与教育相关的一些机构，即全国图书馆、博物馆等社会教育机构。需要指出的是。管学大臣也好，总理学务处也罢，学部也一样，其“学”并不是謝、雷之文中所讲的“学习发展”，而是指包括蒙养院在内的学校，或学堂。清廷大大小小的教育行政官员，其教育理念也远没有如此前卫，远没有将学生当作学习的主体，当作学校工作的中心。学部之“学”的内涵有了准确的把握后，就可以回答蔡元培改清末学部为教育部是否犯下了“错误”的问题了。谢、雷之文说：“蔡元培有很多很好的办学思想，我们非常尊敬他。他把‘办学’改称为‘教育’，从历史角度看，既有积极作用，也有消极作用。蔡元培希望通过‘教育’造就一批不再服从皇帝的人，造就一批革命者。蔡元培的‘教育’，为当时的政治服务，有其积极意义。”这样理解蔡元培是不全面的，他虽然早期办爱国女学等学堂，有“造就一批不再服从皇帝的人，造就一批革命者”的办学行为，但后来就不止于此了。出任首任教育总长后，他的办学目标是要培养德智体美全面和谐发展的人。他改清末学部为教育部，并不是犯下了不重视学生主动地学习，缺乏学生中心的理念，仍然将教师的“教”当作学校之本的错误，一来教育本身是师生互相沟通交互作用的过程，不可单方面强调某一方面而忽略或放弃另一方面；二来改学部为教育部可能会更有利于整合教育资源，使社会形成合力来发展教育。这非但不是蔡元培犯下了什么“错误”，恰好相反，是蔡元培的一个建树。他担任南京临时政府教育部长时，在教育部设置社会教育司，掌理（1）通俗教育及演讲会。（2）感化事项。（3）通俗礼仪。（4）文艺音乐演剧。（5）美术馆及美术展览会。（6）动植物园等学术事项。（7）博物馆、图书馆。（8）通俗各种博物馆、通俗图书馆。（9）公众体育及游戏事项[14] 85。这些重要的教育资源，对学生的成长有着潜移默化的影响。将这些教育资源纳入教育部管理的范围，有利于这些教育资源发展正面积极的作用。
因此，在笔者看来，能不能将学生置于学校工作的中心，能不能将学生当作教学工作的主体，并不在于是教育部或是“学习发展部”“学习发展局”或“学习发展委员会”的名称，而在于教育者的理念和执行力。有了这一理念和执行力，即便是教育部，同样可以发挥促进学生“学习发展”的作用；倘若没有的话，即便叫“学习发展部”“学习发展局”或“学习发展委员会”，同样可能是穿新鞋而走老路。
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[责任编辑：邹立鸣]
[关键词] 教育本源；教师角色；学生为本；学部；教育部
[中图分类号] G511 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2017）09-0046-09
久违了，深沉耐读有见地的教育改革之文！近读《决策与信息》2017年第6期刘道玉先生《中国教育改革必须从本源抓起》、谢小庆先生《告别“教师”，迎来“助学”》和雷祯孝、雷霆等先生的《现代学校中需要的不是“教师”而是“助学”》3篇文章，使人茅塞顿开，让人感到3篇文章点中了当下中国教育的“穴位”，使人大有豁然开朗的感觉。然而，欣慰之余，仔细思量，不免有些美中不足白玉微瑕的印象。为使此3篇文章产生更大的影响，同时为教育决策者提供更有价值的信息，笔者愿意将个人不成熟的看法贡献于诸位。
一、教育的本源只有一个
刘道玉先生《中国教育改革必须从本源抓起》，以独特深邃的目光抓住了教育的根本问题——“把受教育者当作原材料，放到统一的生产流水线上，按照一个标准的模具和加工程序，生产出来规格毫厘不差的产品”——“学校没有特色，学生没有个性和创造性”，千校一面，千人一面，所培养出来的人才“见林不见树”，完全泯灭了个性。数十年来，培养出来的人才数以百万计，就是不见有血有肉活生生的“这一个”。这已经是不争的事实，引起了忧国忧民者的反思与忧虑，拷问百病附体的中国教育缘何不能有助于缓解中国的人才饥渴！刘道玉先生认为其本源问题有三个：一是理念，二是体制，三是人才培养模式。刘先生坚定地认为，“在大学理念、大学体制和人才培养模式这三个方面，我国至今仍然处于误区”。
应当承认，中国高校投入产出不成比例是不争的事实。但刘道玉先生所说的三个“本源”是不合理的，实际上也是不存在的。世界的“本源”只有一个，屡遭议论的中国高等学校“本源”并不是三个，也只有一个，那就是刘道玉先生所说的“理念”。“体制”和“人才培养模式”两个“本源”，都是从属于“理念”这一本源的。没有先进的思想理念，不可能有理想的高等教育体制和良好的人才培养模式；反过来说，有了好的思想理念，就有好的体制，也就会有好的人才培养模式。
众所周知，教育思想理念最根本特征就是它具有強烈的实践性。无论是从社会的、经济的、政治的，或者是道德的角度来认识教育，形成教育思想理念，这些教育思想理念既是为了解决现实的教育问题，也是为了设计和铺就将来的教育改革实践之路。可能也出现这样的一种情况，因为这些教育思想理念的层次不同，所以这些思想理念的实用程度必然有区别，但他们都宏观地、中观地或微观地影响教育改革实践。因而一切教育思想理念的逻辑终点都必然会回归到教育的现实，尽管影响的层次不同。
日本在“二战”后，强力推行免费的义务教育，这在当时几乎是不可想象的比登天还难的事情，但日本做到了。该国政府战后制定的《日本国宪法》第26条规定：“根据法律的规定，全体国民都有与其能力相应的接受同等教育的权利。”“都有使其受保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费教育”[1] 3。被称为日本教育宪法的《教育基本法》明确规定，教育应当体现“全体国民均应享有按其能力受教育的平等机会，不能因种族、信仰、性别、社会身份、经济地位、门第的不同而在教育上有所差别”的教育机会均等的思想。第4条“义务教育”规定：“国家或地方公共团体设立的实施义务教育的学校，免收学费。”[2] 51-52 日本在一片废墟和经济十分萧条的困境下，为重建日本毅然决定实行9年义务教育。当时日本国民生活处在极为艰难困苦之中，可谓食不果腹，啼饥号寒，全国学生增加了一半，而学校建设费和设备添置费一概缺如，13%的学校毁于战争，东京270所国民学校被战火焚毁，占770所国民学校的35.1%，学生只好在木棚里上课，且只能在二部制、三部制下轮流上课。有的甚至在没有屋顶的“蓝天教室”上课，至于课本，只是“墨涂过的教科书”。文部大臣永井道雄曾回忆说：“就新制中学（义务教育阶段的初中3年）来说，因地方财政破产而引咎辞职的町村长，仅1947年就近200人，在山梨县、冈山县、香川县还相继出现自杀者。”“9年制义务教育的一段心酸血泪史”，使得4个村长因无力解决粮食和教室问题而引咎自杀[1] 4。是什么使日本制订出如此“不近人情”“严重脱离国情”的宪法和“教育宪法”？是什么使日本国政府和国民从艰难中挺了过来？回答是肯定的，就是优先发展教育的理念发挥了超自然的力量。
中国的情形与日本也有惊人的相似之处。1986年4月12日，第六届全国人大第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》，决定于当年7月1日起在我国正式施行九年义务教育。“穷国办大教育”，其难度可以想见。当时的中国“十年动乱”使国民经济濒临崩溃的边缘，各方面百废待举，推行九年义务教育的条件并不具备。如贵州省是一个边远山区省份，经济文化发展水平比较落后，全省普及初等教育的县（市、区）只占全省总县数的11.6%，小学学龄儿童入学率只有84.9%，12周岁至40周岁人口中的文盲、半文盲高达35.7%[3] 371。所谓经济文化比较发达的省份，也都有各自的难处。到20世纪末，中国向世界庄严宣布完成了普及九年义务教育的千秋伟业！这说明思想理念优先尤为重要。理念到位，没有克服不了的困难，没有达不到的目标。
一部近代史，就是一部中国人民的发奋图强史。鸦片战争后，中国人民救亡图存的历程，充分证明思想理念的重要性。这既是经验，也是教训。同治年间兴起的洋务运动，是一场救亡保种的运动。洋务运动的破产，证明“器物型”的救国道路是行不通的。于是，有了“康梁”兴起的维新变法运动。短暂的“百日维新”未能拯救多灾多难的中国，证明“制度型”（体制型）的致富图强之路救不了中国。最终中国人民通过包括新文化运动在内的实践才认识到，拯救中国必经历“观念型”变革才是唯一出路。 这些事例的指向说明，刘道玉先生所说的三个“本源”是不存在的。真正的“本源”只有“理念”一个，另外两个不存在的“本源”，实际是作为“本源”的“理念”派生出来的至关重要的问题。
二、改“教师”为“助学”是师生授受关系的误区
谢小庆先生《告别“教师”，迎来“助学”》和雷祯孝、雷霆先生的《现代学校中需要的不是“教师”而是“助学”》二文，对“学”有十分精到而独特的体悟，是传统师生授受关系的一场深刻革命。文章引经据典，博取古今中外教师角度转换的事例，呼吁天下教师将自己的教学转换为“助学”。笔者与谢、雷之文所倡看法略同，无不感觉到传统的师生授受关系有误人子弟的弊端。但唯在两点上不敢苟同：一是中国古代就是重学不重教；二是当将教师的教学全部转为助学。认为其主要原因一是与古代事实不符，二是变教师为“助学”有失偏颇，将会陷入与重教不重学传统教育一样的误区。
先说中国古代是不是重学不重教的问题。中国古代教育实际上有两个路向，一个是学校路向。这里的学校是指官学和不包括书院在内的私学（含私塾）。一个是以宋代书院和个人自学成才的路向。
关于官学、私学路向，谢、雷之文误读了中国古代的官学、私学之“学”。官学和私学之“学”，并不是自学之“学”，不是与“教”相对的“学”。《说文》：“敩，觉悟也。从教，从冖；冖，尚矇也。臼声。学，篆文敩省。”《汉语大字典》：“古文字或从臼持爻以教膝下之子，或从子学爻于大人膝前，古教、学原为一字，以后分化为二。”可以说，上古教学是不分此疆彼界的。这里，如果将是时的教育理解为学，就不符合原意了。而古代的“学”，既不是“教”，也不是“学”，而是受教育的场所——学校。《孟子·滕文公上》云：“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之。”这里的“学”就是教学场所，是今之学校的意思。所以谢、雷之文说为什么古代不将“官学”称“官教”，显然是对“学”字的误读。
在官学或私学，教师的“教”，还是相当强势的。韩愈将教师的任务析之为三：“师者，所以传道授业解惑也。”并说人生不可不从师，“人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也终不解矣”。宋代的王令也曾写过《师说》，指出宋之所以积贫积弱：“其弊在于学师不立而育贤无方。圣人之道，不讲不明，士无根源而竞枝流，故不识所以治乱之本，而不知所以为儒之任。……夫人所以能自诚而明者，非生而知，则出于教导之明而修习之至也。如无为师，则天下之士，虽有强力向进之心，且何自而明又诚也？”[4] 227明代思想家李觏一连写了《教道》9篇，感叹“学校不立，教法不行，人莫知何人可师，道莫知何道可学。耳何以为正声，目何以为正色，口何以为正言，身何以为正行” [5] 112，全靠教师教导指引之功。古代在任何时候都没有削弱教师在学生成长过程中的教导和引领作用。
诚然，正如谢、雷之文所言，中国古代学校及社会对“学”情有独钟。诚如任钟印先生在喻本伐、熊贤君所著《中国教育发展史》的序中所言：“中国古代教学理论最有价值的特异之处，是它把教学的重心放在‘学’字上。教学，不是由教师把现成的知识灌输给学生，而是教给学生求学的门径、方法，教会学生自己学。中国古代教学论的精髓，是学习论。学生道德品性的养成、知识的攫取、能力的增长，不是单纯消极被动地靠教师‘教’，而是靠学生在教师的指引下自己‘学’。学习者的主观能动性、自动性被置于教育、教学过程的首位” [6] 序3。诚哉，斯言！中国古代的书院教育，为历代教育家思想家所推崇备至，褒奖有加。书院教育正是将学生置于主体地位的教育，朱熹长期从事书院教育，他所总结的“朱子读书法”①，就是书院的“自学”经验的总结和升华。因为书院一般只有山长或院长或洞主1-2人，教师和管理人员很少，教学只有由学生自学。但是，教师给有其独特的地位及自主权。书院的教学多由教师发布读书篇目，教师就这些篇目抛出“话头”，师生们一起讨论，质疑问难。在这个过程中，教师丝毫没有丧失其引领地位和作用，在问难论辩式教学中注意启发学生思维，培养学生的能力；注重培养学生的自学能力，发展学生的学习兴趣。比一般官学只是先生讲，学生枯坐呆听，生硬的注入式教学优越得多，教师也很容易发挥其学识与人格感染作用。朱熹的學生黄勉斋回忆说：“从游之士，迭诵所习，以质其疑。意有未谕，则委曲告之，而未尝倦；问有未切，则反覆戒之，而未尝隐。务学笃则喜见于言，进道难则忧形于色。讲论经典，商贯古今，率至夜半。虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然沉疴之去体。一日不讲学，则惕然常以为忧。”[7] 5814尽管师少生众，书院学生以自学为主，教师并没有放弃指导引领的责任，教师并没有只“助”而不“教”的。而朱熹本人也是十分重视“教”的。他说：“指引者，师友之功也。”“师友之功，但能示之于始，而正之于终尔。若中间三十分工夫，自用吃力去做。既有以喻之于始，又自勉之于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。”[8] 146在教学过程中教师扮演什么角色？朱熹说教师“只是做得个引路底，做个证明底人，有疑难处同商量而已”。这些材料集中说明，中国古代在处理教与学的关系上，并没有出现畸轻畸重的状况，可能在某一时期稍偏于教，某一时期稍偏于学。但是，教师在整个古代没有哪一个历史时期沦于只“助”不“教”。一些学者或者言古代教师十分强势，无视学生之学，是典型的教师中心主义；也有一些学者言古代教育史就是学生自学史，都是以偏概全之论，并不符合当时教学实际。
不要误会，以为笔者是反对教师应当帮助学生学习（即“助学”），反对教师做学生自学的支持者，笔者是举双手赞同教师做“助学”，只是反对教师仅仅在教学过程中扮演一个“助学”的角色而已。现代新型的学校，教师应当扮演什么角色呢？教师应当扮演的角色是多样的，有人从教育社会学和教育心理学的角度对教师角色进行划分。前者所考察的是教育社会学中的教师角色。美国学者杰克逊（Jackson P.W.）形象地将教师在教室中的角色比喻为交通警察、法官、供需长和计时员4个角色。譬如，说教师是公共计时员，是教师应当掌握事情按规定的时间开始，按规定的时间结束，或者延长或者缩短；他决定着由讨论转入讲授课文或是做其他活动的合适时机；还决定着一个学生是应该休息了，或者是应当放学回家了[9] 559-560。国外有人将教师与牧师进行对比研究，结论是二者在很大程度上是相同的：“出于某些原因，学校几乎等同于教堂这样一个思想的储藏室。教师和牧师完全相同，在很大程度上拥有社会上的神圣不可侵犯的东西，他必须比其他人稍稍优秀，所以他要是不抽烟就更好一些。事实上，他应当能够控制所有那些应予以否定的德行，爱好生活中的美好的事物、文学、艺术和最好的音乐是他分内的事情。他应当对所有美好的事物有兴趣。……他与牧师一样，会为得到真正的尊敬而兴奋不已，并且人们常常将他看成是一个多多少少有些荒唐可笑的人物。”[10] 217教师承担的种种角色，使得教师的思想、态度、行为、价值观等与其他社会角色有很大不同，成为一种相对独特的一种文化形式。 教育心理学中的教师角色，可分为教学与行政的角色、心理定向的角色和自我表现的角色三大类。前者扮演的是教学人员、社会榜样、课堂管理员、办事员、青年团体工作者和公关人员等角色。中间类型决定教师是人的关系的艺术家、社会心理学家、催化剂和临床医师。后者是帮助人的人、学习者和学者、父母形象、寻求权力者和寻求安全者。譬如，教师应当是一种催化剂，这就形象地描述了教师职业的意义。催化剂本来是促进事物发生变化的一种物质成分，教师正是这样一种物质成分，他促使学生发生许许多多的变化，这正好形象地说明教师对他所在的班级有着某种催化的作用。所以，教师的角色应当是多样化的，除了“助学”外，还应充当其他角色。如果教师角色过于单一，那么，就可能出现谢、雷文章中所反对的学生千人一面，学校千校一面的结果。
三、Education的翻译并无不妥，教育部名字不必改
谢、雷之文用了一定的篇幅论述“Education”的翻译问题。文中谈到北京语言大学谢小庆教授曾谈到，英文“Educate”源于拉丁文“Educare”，本意是“引出”。多年来，英美名校只做一件事——引出孩子身上的潜力。因此，我们的结论， “Educate”或是“Education”不应该翻译为“教育”。然而，文章也没有指点迷津，当翻译为什么“育”，雷文列举了几大工具书对“Education”的界定，《大英百科全书》中，“Education 是一门在学校或类似学校的环境中，关于教学与学习的学科”。维基百科词条中，“Education 从广义上讲，是指能够对个人的才智、品质和身体技能的形成有影响的行为或经历。在技术领域的定义：社会通过一定的机构将累积的知识、价值观和技能从一代传递到下一代”。《韦氏词典》中“Education指学校提供正式的指导和监督练习训练，特别是技能、职业或者专业训练；通过指导使得在智力上、道德上甚至审美观上得到发展；说服或者诱使人们按照希望的方式去感受、相信或者行动”。就这几种情况看来，将“Education”译作“教育”都为不过。
陈桂生教授也曾对“教育”一词作过考证。他指出：“英文Education，法文■ucation德文Erziehung均由拉丁语Educare而来。拉丁语E为‘出’，ducare为‘引’，合为‘引出’。照赫尔巴特解释，德文是由训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词构成的”[11]10-11。陈桂生教授还特别强调，“教育”这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两个词来的，“德语‘教育’的基本含义有二：（1）引出，即它是一种内发的活动。（2）内发有一定方向（近于训育）”。又说：“不可忽视的是，现代汉语教育词汇是在中西文化交汇的背景下形成的。人们在翻译西方‘教育’文献时，需寻求较为恰当的汉语对应词。为此，免不了在诸多同类义近的词语中作出抉择，而这种抉择自然不能单以中国原先用词习惯为准。”“故以‘教育’作为德文Erziehung、英文education的对应词，可谓再恰当不过了”[11] 7、8。所以，不能简单地说将education翻译为教育，酿成后世单方面强调教师的“教”，而忽略了学生积极主动地‘学’的难以挽回的错误。
谢、雷之文以教育的翻译“错误”推导出应当改教育部为“学习发展部”“学习发展局”和“学习发展委员会”主张。应当承认，强调重视学生主动地学习的良好愿望是好的，且对于学生的发展是有益处的。但如果不太了解清末学部改革和蔡元培教育部改革的过程与意义，就势必会产生一些误解。
清末学部诞生于光绪三十一年（1905），它并非为“学习发展”或“发展学习”而设。从同治元年（1862）到宣统三年（1911），各地兴起了一股强劲的办学热潮，新型学校如雨后春笋。为了规范各地的办学行为，呵护各地办学的积极性，光绪二十八年（1902）清廷出台了近代第一个新型的学校制度系统——《钦定学堂章程》（亦称“壬寅学制”）。因为清廷内部权力的博弈，也因为“壬寅学制”制定过于仓促，还因为该学制自身存在诸多的缺陷，因而未能实施。次年，清廷颁布实施了《奏定学堂章程》（亦称“癸卯学制”）。学制的颁布实施，对于方兴未艾的兴学热潮来说，如同火上浇油，迫切需要中央和各省设立学校管理部门，对学校实行切实的引导和管理。事实上，早在光绪二十四年，康有为在《上清帝第六书》中便提出了设立“学校局”的建议。此前已有刑部左侍郎李端棻的设立京师大学堂的建议。李端棻所倡之京师大学堂，既是大学堂，又是节制全国各省学校的机构。当年年底，京师大学堂设立，《京师大学堂章程》规定：“各省近多设立学堂，然其章程功课皆未尽善，且体例不能划一，声气不能相通。今京师既设大学堂，则各省学堂皆当归大学堂统辖，一气呵成；一切章程，皆当遵依此次所定，务使脉络贯注，纲举目张。”[11] 135京师大学堂有管理全国学校教育的责任。
“癸卯学制”实施后，学校事务日益繁杂，学校在社会中的地位与日俱增，京师大学堂自顾不暇，难以对全国学校实行切实领导。光绪二十九年，张之洞等人建议，中央成立全国性的学校管理机构，取代京师大学堂管理全国学校。张之洞的奏折云：“学务一事，实为今日自强要图，必须全国一律举行，方有大效。关系至为重要，条理又极精详。各国均设有文部大臣，专司其事。……拟请于京师专设总理学务大臣，以统辖全国学务”[12] 1595。总理学务大臣下设总理学务处，这是京师大学堂至学部的过渡机构。总理学务处专门管理全国学务。
光绪三十一年，清廷谕令成立学部。学部设置总务司、专门司、普通司、实业司和会计司等5司，主要职守是管理各级各类学堂、蒙养院事宜，但也不尽然，还“掌保护奖励各种学术技艺，考察各种专门学会，考察耆德宿学研精专门者应否赐予学位，及学堂与地方行政之关系。又，凡关于图书馆、博物馆、天文台、气象台等事均办理”[13] 69。虽然主要是管理全国学校，但也兼管全国与教育相关的一些机构，即全国图书馆、博物馆等社会教育机构。需要指出的是。管学大臣也好，总理学务处也罢，学部也一样，其“学”并不是謝、雷之文中所讲的“学习发展”，而是指包括蒙养院在内的学校，或学堂。清廷大大小小的教育行政官员，其教育理念也远没有如此前卫，远没有将学生当作学习的主体，当作学校工作的中心。学部之“学”的内涵有了准确的把握后，就可以回答蔡元培改清末学部为教育部是否犯下了“错误”的问题了。谢、雷之文说：“蔡元培有很多很好的办学思想，我们非常尊敬他。他把‘办学’改称为‘教育’，从历史角度看，既有积极作用，也有消极作用。蔡元培希望通过‘教育’造就一批不再服从皇帝的人，造就一批革命者。蔡元培的‘教育’，为当时的政治服务，有其积极意义。”这样理解蔡元培是不全面的，他虽然早期办爱国女学等学堂，有“造就一批不再服从皇帝的人，造就一批革命者”的办学行为，但后来就不止于此了。出任首任教育总长后，他的办学目标是要培养德智体美全面和谐发展的人。他改清末学部为教育部，并不是犯下了不重视学生主动地学习，缺乏学生中心的理念，仍然将教师的“教”当作学校之本的错误，一来教育本身是师生互相沟通交互作用的过程，不可单方面强调某一方面而忽略或放弃另一方面；二来改学部为教育部可能会更有利于整合教育资源，使社会形成合力来发展教育。这非但不是蔡元培犯下了什么“错误”，恰好相反，是蔡元培的一个建树。他担任南京临时政府教育部长时，在教育部设置社会教育司，掌理（1）通俗教育及演讲会。（2）感化事项。（3）通俗礼仪。（4）文艺音乐演剧。（5）美术馆及美术展览会。（6）动植物园等学术事项。（7）博物馆、图书馆。（8）通俗各种博物馆、通俗图书馆。（9）公众体育及游戏事项[14] 85。这些重要的教育资源，对学生的成长有着潜移默化的影响。将这些教育资源纳入教育部管理的范围，有利于这些教育资源发展正面积极的作用。
因此，在笔者看来，能不能将学生置于学校工作的中心，能不能将学生当作教学工作的主体，并不在于是教育部或是“学习发展部”“学习发展局”或“学习发展委员会”的名称，而在于教育者的理念和执行力。有了这一理念和执行力，即便是教育部，同样可以发挥促进学生“学习发展”的作用；倘若没有的话，即便叫“学习发展部”“学习发展局”或“学习发展委员会”，同样可能是穿新鞋而走老路。
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[责任编辑：邹立鸣]