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语言作为一种社会现象，是在社会生活中产生的，随着时代社会的发展而不断取得新的进展和意义。俗话说“看什么人说什么话，到什么山上唱什么歌。”这句话形象通俗地说明了交际对象及交际环境对于语言起到十分重要的影响作用。
普通话是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语。
1991年，国家语委下发的522号文件规定：各级各类师范院校都要开设普通话课程，并把这门课规定为教师口语课。随着时间的推移和社会的发展，推广普通话工作已经有了新进展。许多非师范院校和非师范专业也相继为学生开设了普通话课程。新时期国家语委将推广普通话工作的方针调整为“大力推行，积极普及，逐步提高”。推广普通话工作应当以“目标管理、量化评估”和“普通话水平测试”为基本措施，使推普工作逐步走上制度化、规范化、科学化的轨道。与此相配套的是在1994年10月，国家语委、教委、广播电影电视部颁布实施的《关于开展普通话水平测试工作的决定》。
但是，随着普通话水平测试工作的大力开展以及在播音、教师、表演等行业把普通话等级列为持证上岗的必要条件后，在普通话教学中出现了一种新的倾向，普通话教学和测试越来越趋向于大学英语四六级的应试教学。很多学生尤其是理科生在上完普通话课后，除了觉得语音上的错误有所改正外，在实际生活中的言语运用能力却提高不快。究其原因，在普通话课堂教学中，师生关注的重点都是语言知识的学习，却忽视了言语交际能力的习得和训练。因此，在普通话课堂中急需通过创设“情境”来培养学生的实际言语交际能力。
一、从语言和言语的关系看普通话教学
要理解普通话课堂中的“情境”教学，首先要理解“语言”和“言语”这对范畴之间的关系。在语言学中，“语言”和“言语”是两个完全不同的概念，但在现实生活中，很多人在实际应用时常将这两者混为一谈。就人们一般的使用频率来看，“语言”要多于“言语”。比如说，在语文课上，老师常常会提到“书面语言”和“口头语言”的区别与联系；在公共场合也可以看到“请使用文明语言”的标签；在朗诵演讲比赛中，我们也常会用“语言精练”或是“语言富有表现力”的说法来评价某人。但实际上，这三处所用的“语言”都应该替换成“言语”才妥当。
为了帮助人们更好地理解“语言”和“言语”的关系，语言学家索绪尔对此作了区分。所谓“语言”，是指全社会成员在具体的言语使用中总结出来的语音、词汇和语法系统，是抽象的存在，不管是英语、法语还是西班牙语，都具备这样的相同属性。所谓“言语”，是指人们在实际生活中对某种语音、词汇、语法系统的实际运用。“语言”通过“言语”的使用体现其规则和意义，而“言语”一旦离开“语言”设定的规则，就会无迹可求、无章可循。这正如“人”是个抽象的概念，但是生活中的男女老少却是活生生的存在，虽然在本质上都是“一切社会关系的总和”，但每个人因为性别、年龄、种族、身份、地位的不同，在实际生活中，还是会体现出不同的个性特点。
人们在日常生活中，往往通过符号来传递和理解信息。符号往往包含着某种主观意味或心理内容，带有强烈的主观色彩。这就意味着我们在学习语言过程中，要深入了解语言作为一种符号所包含的深刻文化和情感内涵，并将在课堂中学到的知识和规则技巧在其它情境中加以正迁移，从而灵活运用。
索绪尔在《普通语言学教程》中指出：语言作为重要的符号，像所有的符号一样，包含 “能指”与“所指”两个层面，“能指”就是由“音响——形象”构成的表浅层面，是相对稳定单一的；“所指”则是由概念构成的纵深层面，是复杂而生动的。语言符号的“能指”表现为抽象的语言概念，并不直接诉诸于人的感官，而是通过这种抽象的语言概念唤起人的想象与联想，在头脑中转换成栩栩如生的视觉形象，进而引向语言“所指”深刻内涵的把握。
在普通话教学中，我们除了要教学生认识普通话作为一种语言的“能指”层面的含义，更重要的是要让学生理解它“所指”层面的内涵。比如，要教学生读杜甫的诗句“随风潜入夜，润物细无声”，教师除了要教会学生准确发好每个音节外，还要理解这两句诗所隐含的情感和意义，并通过创设某种情境来让学生明白在实际生活中，在哪些场合可以引用这两句诗。这就是引导学生从理解语言的“能指”含义走向“所指”含义。语言所具有的“所指”内涵特性促使教师在普通话课堂中要开展“情境”教学。
二、开创普通话课堂“情境”教学的理论基础
创设普通话课堂“情境”教学的理论基础是建构主义教学理论。
从上个世纪80年代以来，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更受学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观等因素的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。
建构主义源于哲学，一直被应用于社会学、人类学、认知心理学和教育学中。最早是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰学派”，是认知发展领域中最有影响力的学派。建构主义理论的核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然会影响教师的教学观和教学实践。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究学生的认知发展。他认为，学生是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识并使自身认知结构得到发展的。
高等师范院校在新生入校后普遍开设“普通话”课程教学。在传统的普通话课堂教学中，教师占据主导地位，是知识的发布和传授者，学生占据次要地位，是知识的接受者。许多教师习惯采用“教师讲授语音知识”“教师范读、学生跟读”“孤立单调地反复练习字词”的教学方式。在这样的教学氛围中，学生的积极性和主动性难以发挥，从而影响了他们进一步表达的愿望。而建构主义则认为在课堂教学中，学生不是知识的被动接受者，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者；教师不是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。因此，就教学模式而言，建构主义颠覆了传统的“教师讲、学生听记”和“严肃、刻板、填鸭式”的课堂教学模式，提倡 “以学生为中心”“注重师生互动、倡导学生自主性的开展创造性学习”的教学模式。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。
进入大学之前，学生已经通过身边人的口耳相传和老师在课堂上的讲授，获得了关于普通话的基本知识和运用技巧。在大学阶段的普通话课堂中，教师应当在学生已掌握的普通话知识和能力的基础上开展教学活动。笔者认为，在高等师范专业学生的普通话课堂中，教师需要做到的：一是在课堂中激发起学生重新学习普通话的热情和兴趣；二是指导学生主动探究自己在普通话发音中存在的问题和解决办法；三是指导学生将课堂中学到的知识和培养的能力主动运用到日常言语交际中；四是针对学生不同的学习态度和取得的不同进步给予积极客观的评价。
三、普通话课堂中“情境”教学的设计
现代汉语词典中对“情境”一词的解释是：情景，境地。情景是指（具体场合的）情形；境地又解释为生活中或工作中遇到的情况。根据词典对“情境”的解，在普通话的课堂教学中，教师在教会学生发好每个音节或每个词语读音的同时，更要创设一种生活中的具体情境，让学生在自己的言语组织中将学到的词语反复、灵活地使用。因此，在普通话课堂教学中，教师可以采用“学习前预热——创设具体情境——指导学生学习和练习——组织学生评价——教师给出改进建议”这五大环节来实施教学。
1.学习前预热
师范专业都是将普通话课作为基础课程来开设，这就容易让部分学生产生“重视专业课程，轻视基础课程”的想法。如果学生带着这种心态走进课堂的话，那么课堂教学效果就很难有保证。
建构主义学习理论十分强调学习者在建构性学习中的积极作用。这就要求教师在普通话课堂教学中首先要激发起学生的学习热情和学习欲望，促使学生积极主动地学习。笔者每次上普通话课前，都会通过多媒体给学生放一段音像资料片，包括：名家名篇朗诵、全国普通话大赛、各种演讲比赛、主持人大赛以及电影经典片段等。学生在观看这些资料片时，注意力很容易从上节课的疲惫状态中恢复过来，而且资料片中普通话的优美音韵和表演者声情并茂的表达，能激发起学生对普通话的热爱和学习兴趣，比教师苦口婆心地讲授更具有说服力。
此外，还可以在每次上新课之前，组织几名学生上台进行“基本功大比拼”，比拼内容要针对学生的学习兴趣精心策划和安排，要涉及语音基础知识、辨读词语、朗诵试文、即兴演讲、才艺表演等。这一环节能很快活跃课堂气氛，学生在上台进行比拼的过程中，提高了心理素质，获得了自信，同时也掌握了知识。威廉·巴特尔·叶芝有句名言：“教育不是把水桶灌满，而是把火点燃。”教师在课堂中组织教学活动之前如果能有效地点燃学生心中学习的火花，有利于教学活动的开展和良好教学效果的取得。
2.创设具体情境
在传统的普通话课堂教学中，教师往往注重学生语音词汇的学习和训练，却不能提供生动、丰富的交际情境，因此很多学生不能将课堂中学到的语音词汇运用到具体的言语交际中。使学生对知识的意义建构发生困难。
建构主义理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。教师要在课堂中引导学生把当前的学习内容尽量与自己身边的“情境”相联系，并对这种联系认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。
笔者在创设具体情境的环节中做了如下尝试：将普通话课堂中学习的语音、词汇及诗歌、散文朗诵与季节、节日、地区以及生活中的其它特殊情景联系起来，比如在春天，教师在教会学生发好“春”这个音节的基础上，可以组合一些描写春天的词汇如“如沐春风”“春风化雨”等；诗歌如：“胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。等闲识得东风面，万紫千红总是春。”“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”等等。散文如：朱自清的《春》《匆匆》等。这些优美的诗文不只可以使普通话语音练习变得丰富多彩，而且可以提高学生的审美感知能力。学生在日常生活中进行言语活动时也可以很好地引用这些诗文。比如在母亲节来到的时候，教师可以和学生一起朗读描写母爱的词语、诗歌和散文，还可以通过观摩反映母爱题材的电影来引发学生的情感共鸣，让学生在真挚情感的推动下用普通话讲述发生在自己和母亲之间的感人故事。在讲授到朗诵、演讲、辩论时，可以在课堂上举办朗诵会、演讲比赛和小组辩论赛，多种情境的创设、多种形式的练习，可以让学生从枯燥、呆板的词语正音练习中解脱出来，在提高发音水平的同时，在情感上受到陶冶，使言语能力得到锻炼和提高。
3.指导学生学习和练习
建构主义认为在课堂教学中应当组织学生进行探究式学习和协作式学习。探究式学习是指学生主动发现自身存在的问题、协作式学习包括讨论、交流，通过学生不同观点的交锋、补充和修正，加深每个学生对课堂学习和练习内容的理解。
普通话教学侧重于学生口语表达能力的提高。因此组织学生进行大量的练习必不可少，而传统教学主要采取“教师带读、学生跟读”的方式进行，学生在这一过程中主动性得不到充分发挥。笔者运用多媒体课件将每次课需要讲解和练习的内容在课堂上展示，然后将学生分组，每组在进行自学和小组讨论后，派代表上台讲解。这个过程把学生推到教学的前台，促使他们充分发挥自己的聪明才智。在字词正音练习阶段，可以采用“教师范读、学生跟读”和“学生范读、其它学生跟读”等方式交替进行。
4.组织学生评价
建构主义十分重视课堂教学过程，认为对学习结果的评价不应只局限在分数的评定。在课堂练习后组织学生进行评价是十分必要的。
学生评价包括个人评价和对他人的评价。评价内容主要围绕三个方面：个人自主学习能力，小组协作学习过程中参与的程度和做出的贡献，最终是否达到学习的要求。教师在组织学生进行评价时，应设计出使学生不感到任何压力又能客观、确切地反映每个学生的学习效果的评价方法。此外教师还可以利用多媒体技术，如录音软件和数码摄像机将学生的声音和图像录下来放给他们听，然后组织评价。
教师要指导学生在评价的时候先看到优点和进步，再指出缺点和不足，这样有利于保护学生的学习积极性和热情。
5.教师给出改进建议
教师根据学生自我评价的结果，有针对性地对学生存在的问题提出改进建议，并针对薄弱环节布置补充学习与练习，深化与加强学生对知识的理解，并促进学生言语交际能力的提高。
语言是一个人智慧的反映，是影响一个人事业成功、人际和谐、精神愉悦的重要因素，也是人们随身携带的基本技能。从这个意义上讲，在高等师范专业开设普通话课程，其意义绝不仅仅在于教会学生发准读音，更重要的是通过一系列教学活动，提高学生的言语技巧和言语交际技能。我们提倡在普通话课堂上创设“情境”进行教学正是出于此目的。
(张爱凤，扬州大学新闻与传媒学院)
普通话是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语。
1991年，国家语委下发的522号文件规定：各级各类师范院校都要开设普通话课程，并把这门课规定为教师口语课。随着时间的推移和社会的发展，推广普通话工作已经有了新进展。许多非师范院校和非师范专业也相继为学生开设了普通话课程。新时期国家语委将推广普通话工作的方针调整为“大力推行，积极普及，逐步提高”。推广普通话工作应当以“目标管理、量化评估”和“普通话水平测试”为基本措施，使推普工作逐步走上制度化、规范化、科学化的轨道。与此相配套的是在1994年10月，国家语委、教委、广播电影电视部颁布实施的《关于开展普通话水平测试工作的决定》。
但是，随着普通话水平测试工作的大力开展以及在播音、教师、表演等行业把普通话等级列为持证上岗的必要条件后，在普通话教学中出现了一种新的倾向，普通话教学和测试越来越趋向于大学英语四六级的应试教学。很多学生尤其是理科生在上完普通话课后，除了觉得语音上的错误有所改正外，在实际生活中的言语运用能力却提高不快。究其原因，在普通话课堂教学中，师生关注的重点都是语言知识的学习，却忽视了言语交际能力的习得和训练。因此，在普通话课堂中急需通过创设“情境”来培养学生的实际言语交际能力。
一、从语言和言语的关系看普通话教学
要理解普通话课堂中的“情境”教学，首先要理解“语言”和“言语”这对范畴之间的关系。在语言学中，“语言”和“言语”是两个完全不同的概念，但在现实生活中，很多人在实际应用时常将这两者混为一谈。就人们一般的使用频率来看，“语言”要多于“言语”。比如说，在语文课上，老师常常会提到“书面语言”和“口头语言”的区别与联系；在公共场合也可以看到“请使用文明语言”的标签；在朗诵演讲比赛中，我们也常会用“语言精练”或是“语言富有表现力”的说法来评价某人。但实际上，这三处所用的“语言”都应该替换成“言语”才妥当。
为了帮助人们更好地理解“语言”和“言语”的关系，语言学家索绪尔对此作了区分。所谓“语言”，是指全社会成员在具体的言语使用中总结出来的语音、词汇和语法系统，是抽象的存在，不管是英语、法语还是西班牙语，都具备这样的相同属性。所谓“言语”，是指人们在实际生活中对某种语音、词汇、语法系统的实际运用。“语言”通过“言语”的使用体现其规则和意义，而“言语”一旦离开“语言”设定的规则，就会无迹可求、无章可循。这正如“人”是个抽象的概念，但是生活中的男女老少却是活生生的存在，虽然在本质上都是“一切社会关系的总和”，但每个人因为性别、年龄、种族、身份、地位的不同，在实际生活中，还是会体现出不同的个性特点。
人们在日常生活中，往往通过符号来传递和理解信息。符号往往包含着某种主观意味或心理内容，带有强烈的主观色彩。这就意味着我们在学习语言过程中，要深入了解语言作为一种符号所包含的深刻文化和情感内涵，并将在课堂中学到的知识和规则技巧在其它情境中加以正迁移，从而灵活运用。
索绪尔在《普通语言学教程》中指出：语言作为重要的符号，像所有的符号一样，包含 “能指”与“所指”两个层面，“能指”就是由“音响——形象”构成的表浅层面，是相对稳定单一的；“所指”则是由概念构成的纵深层面，是复杂而生动的。语言符号的“能指”表现为抽象的语言概念，并不直接诉诸于人的感官，而是通过这种抽象的语言概念唤起人的想象与联想，在头脑中转换成栩栩如生的视觉形象，进而引向语言“所指”深刻内涵的把握。
在普通话教学中，我们除了要教学生认识普通话作为一种语言的“能指”层面的含义，更重要的是要让学生理解它“所指”层面的内涵。比如，要教学生读杜甫的诗句“随风潜入夜，润物细无声”，教师除了要教会学生准确发好每个音节外，还要理解这两句诗所隐含的情感和意义，并通过创设某种情境来让学生明白在实际生活中，在哪些场合可以引用这两句诗。这就是引导学生从理解语言的“能指”含义走向“所指”含义。语言所具有的“所指”内涵特性促使教师在普通话课堂中要开展“情境”教学。
二、开创普通话课堂“情境”教学的理论基础
创设普通话课堂“情境”教学的理论基础是建构主义教学理论。
从上个世纪80年代以来，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论在教学领域中逐渐流行起来，成为国际科学教育改革的主流理论。建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更受学习者本身的认知方式、学习动机、情感和价值观等因素的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。
建构主义源于哲学，一直被应用于社会学、人类学、认知心理学和教育学中。最早是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰学派”，是认知发展领域中最有影响力的学派。建构主义理论的核心主要体现为对两个问题的探究：知识是什么？学生如何获得知识？对这两个问题的不同回答和认识显然会影响教师的教学观和教学实践。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究学生的认知发展。他认为，学生是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识并使自身认知结构得到发展的。
高等师范院校在新生入校后普遍开设“普通话”课程教学。在传统的普通话课堂教学中，教师占据主导地位，是知识的发布和传授者，学生占据次要地位，是知识的接受者。许多教师习惯采用“教师讲授语音知识”“教师范读、学生跟读”“孤立单调地反复练习字词”的教学方式。在这样的教学氛围中，学生的积极性和主动性难以发挥，从而影响了他们进一步表达的愿望。而建构主义则认为在课堂教学中，学生不是知识的被动接受者，而是信息加工的主体，是意义的主动建构者；教师不是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。因此，就教学模式而言，建构主义颠覆了传统的“教师讲、学生听记”和“严肃、刻板、填鸭式”的课堂教学模式，提倡 “以学生为中心”“注重师生互动、倡导学生自主性的开展创造性学习”的教学模式。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。
进入大学之前，学生已经通过身边人的口耳相传和老师在课堂上的讲授，获得了关于普通话的基本知识和运用技巧。在大学阶段的普通话课堂中，教师应当在学生已掌握的普通话知识和能力的基础上开展教学活动。笔者认为，在高等师范专业学生的普通话课堂中，教师需要做到的：一是在课堂中激发起学生重新学习普通话的热情和兴趣；二是指导学生主动探究自己在普通话发音中存在的问题和解决办法；三是指导学生将课堂中学到的知识和培养的能力主动运用到日常言语交际中；四是针对学生不同的学习态度和取得的不同进步给予积极客观的评价。
三、普通话课堂中“情境”教学的设计
现代汉语词典中对“情境”一词的解释是：情景，境地。情景是指（具体场合的）情形；境地又解释为生活中或工作中遇到的情况。根据词典对“情境”的解，在普通话的课堂教学中，教师在教会学生发好每个音节或每个词语读音的同时，更要创设一种生活中的具体情境，让学生在自己的言语组织中将学到的词语反复、灵活地使用。因此，在普通话课堂教学中，教师可以采用“学习前预热——创设具体情境——指导学生学习和练习——组织学生评价——教师给出改进建议”这五大环节来实施教学。
1.学习前预热
师范专业都是将普通话课作为基础课程来开设，这就容易让部分学生产生“重视专业课程，轻视基础课程”的想法。如果学生带着这种心态走进课堂的话，那么课堂教学效果就很难有保证。
建构主义学习理论十分强调学习者在建构性学习中的积极作用。这就要求教师在普通话课堂教学中首先要激发起学生的学习热情和学习欲望，促使学生积极主动地学习。笔者每次上普通话课前，都会通过多媒体给学生放一段音像资料片，包括：名家名篇朗诵、全国普通话大赛、各种演讲比赛、主持人大赛以及电影经典片段等。学生在观看这些资料片时，注意力很容易从上节课的疲惫状态中恢复过来，而且资料片中普通话的优美音韵和表演者声情并茂的表达，能激发起学生对普通话的热爱和学习兴趣，比教师苦口婆心地讲授更具有说服力。
此外，还可以在每次上新课之前，组织几名学生上台进行“基本功大比拼”，比拼内容要针对学生的学习兴趣精心策划和安排，要涉及语音基础知识、辨读词语、朗诵试文、即兴演讲、才艺表演等。这一环节能很快活跃课堂气氛，学生在上台进行比拼的过程中，提高了心理素质，获得了自信，同时也掌握了知识。威廉·巴特尔·叶芝有句名言：“教育不是把水桶灌满，而是把火点燃。”教师在课堂中组织教学活动之前如果能有效地点燃学生心中学习的火花，有利于教学活动的开展和良好教学效果的取得。
2.创设具体情境
在传统的普通话课堂教学中，教师往往注重学生语音词汇的学习和训练，却不能提供生动、丰富的交际情境，因此很多学生不能将课堂中学到的语音词汇运用到具体的言语交际中。使学生对知识的意义建构发生困难。
建构主义理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。教师要在课堂中引导学生把当前的学习内容尽量与自己身边的“情境”相联系，并对这种联系认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。
笔者在创设具体情境的环节中做了如下尝试：将普通话课堂中学习的语音、词汇及诗歌、散文朗诵与季节、节日、地区以及生活中的其它特殊情景联系起来，比如在春天，教师在教会学生发好“春”这个音节的基础上，可以组合一些描写春天的词汇如“如沐春风”“春风化雨”等；诗歌如：“胜日寻芳泗水滨，无边光景一时新。等闲识得东风面，万紫千红总是春。”“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀。”等等。散文如：朱自清的《春》《匆匆》等。这些优美的诗文不只可以使普通话语音练习变得丰富多彩，而且可以提高学生的审美感知能力。学生在日常生活中进行言语活动时也可以很好地引用这些诗文。比如在母亲节来到的时候，教师可以和学生一起朗读描写母爱的词语、诗歌和散文，还可以通过观摩反映母爱题材的电影来引发学生的情感共鸣，让学生在真挚情感的推动下用普通话讲述发生在自己和母亲之间的感人故事。在讲授到朗诵、演讲、辩论时，可以在课堂上举办朗诵会、演讲比赛和小组辩论赛，多种情境的创设、多种形式的练习，可以让学生从枯燥、呆板的词语正音练习中解脱出来，在提高发音水平的同时，在情感上受到陶冶，使言语能力得到锻炼和提高。
3.指导学生学习和练习
建构主义认为在课堂教学中应当组织学生进行探究式学习和协作式学习。探究式学习是指学生主动发现自身存在的问题、协作式学习包括讨论、交流，通过学生不同观点的交锋、补充和修正，加深每个学生对课堂学习和练习内容的理解。
普通话教学侧重于学生口语表达能力的提高。因此组织学生进行大量的练习必不可少，而传统教学主要采取“教师带读、学生跟读”的方式进行，学生在这一过程中主动性得不到充分发挥。笔者运用多媒体课件将每次课需要讲解和练习的内容在课堂上展示，然后将学生分组，每组在进行自学和小组讨论后，派代表上台讲解。这个过程把学生推到教学的前台，促使他们充分发挥自己的聪明才智。在字词正音练习阶段，可以采用“教师范读、学生跟读”和“学生范读、其它学生跟读”等方式交替进行。
4.组织学生评价
建构主义十分重视课堂教学过程，认为对学习结果的评价不应只局限在分数的评定。在课堂练习后组织学生进行评价是十分必要的。
学生评价包括个人评价和对他人的评价。评价内容主要围绕三个方面：个人自主学习能力，小组协作学习过程中参与的程度和做出的贡献，最终是否达到学习的要求。教师在组织学生进行评价时，应设计出使学生不感到任何压力又能客观、确切地反映每个学生的学习效果的评价方法。此外教师还可以利用多媒体技术，如录音软件和数码摄像机将学生的声音和图像录下来放给他们听，然后组织评价。
教师要指导学生在评价的时候先看到优点和进步，再指出缺点和不足，这样有利于保护学生的学习积极性和热情。
5.教师给出改进建议
教师根据学生自我评价的结果，有针对性地对学生存在的问题提出改进建议，并针对薄弱环节布置补充学习与练习，深化与加强学生对知识的理解，并促进学生言语交际能力的提高。
语言是一个人智慧的反映，是影响一个人事业成功、人际和谐、精神愉悦的重要因素，也是人们随身携带的基本技能。从这个意义上讲，在高等师范专业开设普通话课程，其意义绝不仅仅在于教会学生发准读音，更重要的是通过一系列教学活动，提高学生的言语技巧和言语交际技能。我们提倡在普通话课堂上创设“情境”进行教学正是出于此目的。
(张爱凤，扬州大学新闻与传媒学院)