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【摘要】阅读教学中的深度学习，指教师围绕单元主题，指导学生由浅到深地学习，让学生的思维和能力向高阶发展，以培养学生的感知力、思维力、创新力，提升学生的核心素养。
【关键词】核心素养，深度学习，阅读教学
深度学习是近两年较流行的热词。随着课程改革的不断深入和统编教材的使用，深度学习在语文教学理论与实践研究中不断被提及，出现了各式各样的深度学习课堂教学改革。在实际教学中，这些碎片化的信息充斥着语文课堂，在一定程度上造成了课堂教学的混乱，要么徒有虚名，要么用力过猛，影响了统编教材目标的系统实现。造成这种现象的原因是教师缺乏对深度学习内涵的基本认识，特别是缺少对阅读教学与深度学习的理性认知和方法上的深度研究。
一、深度学习的基本含义
有的学者认为，深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新思想和知识，运用多样化的学习策略来深度吸收、加工知识信息，建立多类知识、多渠道信息、新旧知识之间的联系，建构个人知识体系并将其迁移应用到现实情景中来解决复杂问题的学习。
在教学方面，深度学习指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成内在的学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神且基础扎实的优秀的学习者。
从重点目标指向上，深度学习是对学习力、感知力、思维力、创新力培养的学习。感知力是入口，思维力是加工，创新力是出口，感知力是学习前奏，思维力是学习内核，创新力是学习的终极结果。
综合以上观点，我们可以得出这样的认识：从本质上，深度学习是相对于浅层学习而进行深层介入的“高阶学习”思维过程;在方式上，它是在教师引导下围绕主题进行的有意义的学习迁移活动;目标指向上，它强调的是重点培养学生的感知力、思维力和创新力。
二、深度学习与阅读教学的契合点
1.理念相同
统编教材重视方法的指导，加强对语言文字的运用，突显实践性。
深度学习倡导单元学习，围绕单元主题实现从“内容单元”到“学习单元”的突破，力求在单元学习之后让学生获得学科核心素养，既具有灵活应用的知识、技能、策略，又有学科基本的思想方法，具备解决问题的综合能力。
二者的理念定位，都是基于学科核心素养的培养，既关注学习内容的选择、学习方式的改变，又重视思维方法的形成和学科实践的落实。
2.目标一致
深度学习是从三维目标达成学习到核心目标达成提升的学习，终极目标是培养学生的核心素养，其重点是培养学生的感知力、思维力和创新力。
统编教材依据课程标准，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计课程目标。目标的设计注重培养学生的创新能力和实践能力，着眼于学生语文素养的全面提高。
二者目标的起点皆为“三维目标”，终点指向核心素养的形成，重点是学生的学习力，即对学科的感知力、思维力、实践与创新能力。
三、实现阅读教学中深度学习的策略
教师要依据单元主题和目标设计出具有价值的教学策略和方法，将学生的学习由浅层引入深层，由表引向里，不是一件容易的事。那么，在实际教学中教师如何围绕单元主题达成这一目标，引导由浅层学习到深度学习的转变呢？笔者认为，让学生在阅读中实现深度学习，可以尝试三种策略。
1.在比较阅读中形成感知力
阅读是课堂教学中必不可少的内容。但每课必备的文本阅读，在实际教学中大多停留在对内容的表面认知，缺少对文本内容、语言文字的深层次思考和感知。因此，教师要突破原有的“平推式”阅读方法，采用比较阅读的策略，让学生由浅入深地进行阅读，激发学生的思维，获得对语言文字和情感表达的感知能力。
如四年级上册《走月亮》一课，文中出现了四次“我和阿妈走月亮”，每一次出现作者的情感有什么不同？教师可以在学生初步感知“我”和阿妈走月亮都走过了哪些地方的基础上，进行以下教学。
（1）默读文章，思考“我和阿妈走月亮”这个句子，出现了几次。每一次都是在什么场景中出现的？
（2）从字面上看，这几次有什么相同之处？圈画出相关词句。
（3）出示句子，进行比较阅读，引导学生感知不同。
这时候，阿妈喜欢牵着我，在洒满月光的小路上走著，走着……啊，我和阿妈走月亮！
哦，阿妈，我们到溪边去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采过鲜花的地方。
啊，我和阿妈走月亮……
哦，阿妈，我们到田埂上去吧！你不是说学校放假了，阿爸就要回来了吗？我们采哪一塘新谷招待阿爸呢？
啊，我和阿妈走月亮……
多么奇妙的夜晚啊，我和阿妈走月亮！
比较句子，学生很容易找到问题的答案，我们提出这个问题的目标是引导学生去探究文字背后深层次的东西，因此我们可以设计这样的阅读，让学生充分体会作者所表达的情感。
“我和阿妈走月亮”的出现都有哪些不同，引导学生抓住当时的场景，“我”和阿妈走月亮时画面不同，感受人物在不同情境中心情的不同。第一次是“我”和阿妈在小路上走得兴奋和愉悦;第二次是“我”和阿妈在水塘、月亮的和谐氛围中的温馨;第三次是在劳作的田间，丰收在望中对爸爸的想念和洋溢的那份幸福;第四次则是传达出“我”与阿妈就像星星和月亮的那份甜蜜的亲情。
教师让学生再次比较阅读，思考读出了哪些不一样。引导学生结合语境，通过语言文字和标点符号的变化，体会课文描绘的画面和“我”的心情之间的联系。教师指导体会标点符号传递的情感。 教师让学生最后思考“啊，我和阿妈走月亮”在文中反复出现有什么作用。教师引导学生深度理解作者反复咏叹的深刻内涵。
这样的设计，将学生的思维引向深入，层层比较，层层探究，学生不只是获得表达的方法，还在深度比较中进行了思想的深化，情感得到了升华。
2.在批判性阅读中发展思维力
杜威指出，“好的教学必须能唤起儿童的思维”。教师在阅读教学中就是要唤起学生的思维，指引学生进行有意义的阅读，掌握语文学科的思想与方法。批判性阅读是一种主动参与和作者产生对话的阅读模式，即阅读不只停留在文字表面，而是指向阅读“是什么”“怎么样”“为什么”的思维发展过程。在这个过程中培养学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。
如四年级下册《巨人的花园》中第四自然段这样写道：“‘我自己的花园就是我自己的花园，’巨人自言自语道，‘这是随便什么人都懂得的。除了我自己以外，我不允许任何人在里面玩。’”如果单纯读这段话，不少学生应该是感同身受，觉得是有一定道理的，因为每个人都有属于自己的私密空间。教学时，如何让学生在批判性阅读中走进文字，走近人物去深度思考这种做法所折射的人格特点呢？
（1）提出问题，引发思考：对于巨人的这种想法及做法，你们的态度是什么？同桌间说说自己的观点。
（2）分正反两组陈述观点：要求先表明观点，再陈述理由，正反双方可以针对观点举例进行辩论。
（3）教师总结双方观点。引导学生读文本，得出作者的观点，然后提出新问题：作者为什么会认为巨人应该跟孩子进行分享呢？
（4）启发学生从作者的角度去看待巨人的想法和做法，最后得出作者是借巨人这样一个角色告诉读者一个道理：人要宽容，要学会与人分享，与大家分享才是真正的快乐。
在这个过程中，教师让学生在文本中走了一个来回：深入文本—跳出文本—沉入文本。在具有思辨性的问题引领下，个体观点相互碰撞，促进了学生深度思维和批判性思维的发展，提升了其思维的品质。
再如五年级下册的《田忌赛马》一课教学中，孙膑安排马的出场顺序时其思维的过程是难点，也是本课学习的重点。因此，在教学中如何撬动学生的思维学习，体悟孙膑抽象的思维过程，显得尤为重要。教师在学生充分把握文章内容的基础上，可从以下几点引发学生的思考。
（1）孙膑看了几场比赛后，他发现了什么规律？
（2）从孙膑的发现中，你推测孙膑可能想到了什么？
（3）结合孙膑看到的和想到的，请你再推测一下，孙膑当时可能得出了什么结论。
（4）对比田忌和齐威王，孙膑能想到的办法，他们为什么没有想到？你从中体会到什么？
问题（2）和（3）是学生思维的盲点，教师可依据课后习题让学生动手、动脑，直观感受孙膑的思维过程，再通过思维导图的形式将抽象的思维过程变为直观形象的图示。问题（4）则是在对比思辨中感受孙膑的思维，让学生从故事中学到如何进行逻辑推理，培养学生思维的独创性。
3.在想象阅读中提升创新力
想象，是思维活动的特殊方式。教师通过激发学生的想象意识，使学生在原有文字和形象中获得理解、感受，产生新的阅读体验，这一思维活动引领学生从粗浅的、单一的阅读走向深入的、多向的阅读，提升学生在阅读中的再创造能力。
如四年级上册《花的学校》，想象奇特是文章的突出特点，但也是学生学习的难点。怎样让学生通过阅读感受想象的奇特，深度理解、体会花孩子的成长路径，体会花孩子的情感呢？教学中，教师可以第二自然段为切入点进行想象阅读，突破难点。
（1）学生读第二自然段，想象花“在绿草上跳舞、狂欢”的情景，结合自己的经验说一说。
（2）扣住“跑”“跳舞”“狂欢”等动词，说一说这些词语写的是什么？你发现了什么？换个词语可以吗？为什么？
（3）让学生融入情境，进行角色想象：此时此刻，你就是花儿，你会怎样跳舞、狂欢？你会想到什么，说些什么？学生边读边想象画面，读出花儿的情感。
（4）总结第二自然段的学习方法，让学生自主学习其他自然段，聚焦描写花儿的词句，抓住动词进行想象阅读，在具体的情境中体会花孩子的活泼、渴望自由和对母亲的依恋。
学生通过想象阅读进行情境创造，在具体的情境中理解文本，获得全新的自我体验，其创造性思维得到了发展。
再如，五年级上册《长相思》中，“身向榆关那畔行”“故园无此声”两句对于理解词人所表达的情感有很重要的作用。教学时，教师要将学生的思維引向深入，就需要在学生理解的粗浅处进行深层次的追问，将学生原本模糊的理解，通过想象阅读，触及内涵，变得清晰、明朗起来。“身向榆关那畔行”“故园无此声”从字面上学生比较容易解释，但怎样由此去触摸词人的内心和情感世界呢？学生思考为什么要强调“身”？结合“山一程，水一程”想象将士要去哪里，路途中遇到了哪些困难，他们会产生怎样的想法。通过想象阅读，感受词人“身心分离”的痛苦。抓住“故园无此声”，结合“风一更，雪一更”引发学生思考：故园真的无此声吗？教师引导学生充分想象和交流：在词人的梦境中，故园会有什么？让学生在想象阅读中深入体会词人身处旅途荒凉之地时的思乡之情。
教师创设情境，让学生调动积累，充分想象，结合自己的认知经验，与词人共情。认识由浅入深，由表及里，激发了学生的想象力和创造力。
要实现深度学习不仅限于以上几种方法，还包括学习方法上的改变，比如教师布置任务群，学生在任务驱动下自主探究活动;针对单元主题整体构建的思维导图方法，等等。这些都是今后需要每位教师在语文教学中深度研究，并不断用于教学实践的策略和方法。指向深度学习的阅读教学，就是教师从关注学生低阶的语文基础知识的同时，让学生的思维和能力向高阶发展，只有这样，才能让学生的语文核心素养不断提升。
【关键词】核心素养，深度学习，阅读教学
深度学习是近两年较流行的热词。随着课程改革的不断深入和统编教材的使用，深度学习在语文教学理论与实践研究中不断被提及，出现了各式各样的深度学习课堂教学改革。在实际教学中，这些碎片化的信息充斥着语文课堂，在一定程度上造成了课堂教学的混乱，要么徒有虚名，要么用力过猛，影响了统编教材目标的系统实现。造成这种现象的原因是教师缺乏对深度学习内涵的基本认识，特别是缺少对阅读教学与深度学习的理性认知和方法上的深度研究。
一、深度学习的基本含义
有的学者认为，深度学习是学习者根据自己的学习兴趣和需求，在理解的基础上主动地、批判性地学习新思想和知识，运用多样化的学习策略来深度吸收、加工知识信息，建立多类知识、多渠道信息、新旧知识之间的联系，建构个人知识体系并将其迁移应用到现实情景中来解决复杂问题的学习。
在教学方面，深度学习指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心地积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成内在的学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神且基础扎实的优秀的学习者。
从重点目标指向上，深度学习是对学习力、感知力、思维力、创新力培养的学习。感知力是入口，思维力是加工，创新力是出口，感知力是学习前奏，思维力是学习内核，创新力是学习的终极结果。
综合以上观点，我们可以得出这样的认识：从本质上，深度学习是相对于浅层学习而进行深层介入的“高阶学习”思维过程;在方式上，它是在教师引导下围绕主题进行的有意义的学习迁移活动;目标指向上，它强调的是重点培养学生的感知力、思维力和创新力。
二、深度学习与阅读教学的契合点
1.理念相同
统编教材重视方法的指导，加强对语言文字的运用，突显实践性。
深度学习倡导单元学习，围绕单元主题实现从“内容单元”到“学习单元”的突破，力求在单元学习之后让学生获得学科核心素养，既具有灵活应用的知识、技能、策略，又有学科基本的思想方法，具备解决问题的综合能力。
二者的理念定位，都是基于学科核心素养的培养，既关注学习内容的选择、学习方式的改变，又重视思维方法的形成和学科实践的落实。
2.目标一致
深度学习是从三维目标达成学习到核心目标达成提升的学习，终极目标是培养学生的核心素养，其重点是培养学生的感知力、思维力和创新力。
统编教材依据课程标准，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计课程目标。目标的设计注重培养学生的创新能力和实践能力，着眼于学生语文素养的全面提高。
二者目标的起点皆为“三维目标”，终点指向核心素养的形成，重点是学生的学习力，即对学科的感知力、思维力、实践与创新能力。
三、实现阅读教学中深度学习的策略
教师要依据单元主题和目标设计出具有价值的教学策略和方法，将学生的学习由浅层引入深层，由表引向里，不是一件容易的事。那么，在实际教学中教师如何围绕单元主题达成这一目标，引导由浅层学习到深度学习的转变呢？笔者认为，让学生在阅读中实现深度学习，可以尝试三种策略。
1.在比较阅读中形成感知力
阅读是课堂教学中必不可少的内容。但每课必备的文本阅读，在实际教学中大多停留在对内容的表面认知，缺少对文本内容、语言文字的深层次思考和感知。因此，教师要突破原有的“平推式”阅读方法，采用比较阅读的策略，让学生由浅入深地进行阅读，激发学生的思维，获得对语言文字和情感表达的感知能力。
如四年级上册《走月亮》一课，文中出现了四次“我和阿妈走月亮”，每一次出现作者的情感有什么不同？教师可以在学生初步感知“我”和阿妈走月亮都走过了哪些地方的基础上，进行以下教学。
（1）默读文章，思考“我和阿妈走月亮”这个句子，出现了几次。每一次都是在什么场景中出现的？
（2）从字面上看，这几次有什么相同之处？圈画出相关词句。
（3）出示句子，进行比较阅读，引导学生感知不同。
这时候，阿妈喜欢牵着我，在洒满月光的小路上走著，走着……啊，我和阿妈走月亮！
哦，阿妈，我们到溪边去吧，去看看小水塘，看看水塘里的月亮，看看我采过鲜花的地方。
啊，我和阿妈走月亮……
哦，阿妈，我们到田埂上去吧！你不是说学校放假了，阿爸就要回来了吗？我们采哪一塘新谷招待阿爸呢？
啊，我和阿妈走月亮……
多么奇妙的夜晚啊，我和阿妈走月亮！
比较句子，学生很容易找到问题的答案，我们提出这个问题的目标是引导学生去探究文字背后深层次的东西，因此我们可以设计这样的阅读，让学生充分体会作者所表达的情感。
“我和阿妈走月亮”的出现都有哪些不同，引导学生抓住当时的场景，“我”和阿妈走月亮时画面不同，感受人物在不同情境中心情的不同。第一次是“我”和阿妈在小路上走得兴奋和愉悦;第二次是“我”和阿妈在水塘、月亮的和谐氛围中的温馨;第三次是在劳作的田间，丰收在望中对爸爸的想念和洋溢的那份幸福;第四次则是传达出“我”与阿妈就像星星和月亮的那份甜蜜的亲情。
教师让学生再次比较阅读，思考读出了哪些不一样。引导学生结合语境，通过语言文字和标点符号的变化，体会课文描绘的画面和“我”的心情之间的联系。教师指导体会标点符号传递的情感。 教师让学生最后思考“啊，我和阿妈走月亮”在文中反复出现有什么作用。教师引导学生深度理解作者反复咏叹的深刻内涵。
这样的设计，将学生的思维引向深入，层层比较，层层探究，学生不只是获得表达的方法，还在深度比较中进行了思想的深化，情感得到了升华。
2.在批判性阅读中发展思维力
杜威指出，“好的教学必须能唤起儿童的思维”。教师在阅读教学中就是要唤起学生的思维，指引学生进行有意义的阅读，掌握语文学科的思想与方法。批判性阅读是一种主动参与和作者产生对话的阅读模式，即阅读不只停留在文字表面，而是指向阅读“是什么”“怎么样”“为什么”的思维发展过程。在这个过程中培养学生思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性。
如四年级下册《巨人的花园》中第四自然段这样写道：“‘我自己的花园就是我自己的花园，’巨人自言自语道，‘这是随便什么人都懂得的。除了我自己以外，我不允许任何人在里面玩。’”如果单纯读这段话，不少学生应该是感同身受，觉得是有一定道理的，因为每个人都有属于自己的私密空间。教学时，如何让学生在批判性阅读中走进文字，走近人物去深度思考这种做法所折射的人格特点呢？
（1）提出问题，引发思考：对于巨人的这种想法及做法，你们的态度是什么？同桌间说说自己的观点。
（2）分正反两组陈述观点：要求先表明观点，再陈述理由，正反双方可以针对观点举例进行辩论。
（3）教师总结双方观点。引导学生读文本，得出作者的观点，然后提出新问题：作者为什么会认为巨人应该跟孩子进行分享呢？
（4）启发学生从作者的角度去看待巨人的想法和做法，最后得出作者是借巨人这样一个角色告诉读者一个道理：人要宽容，要学会与人分享，与大家分享才是真正的快乐。
在这个过程中，教师让学生在文本中走了一个来回：深入文本—跳出文本—沉入文本。在具有思辨性的问题引领下，个体观点相互碰撞，促进了学生深度思维和批判性思维的发展，提升了其思维的品质。
再如五年级下册的《田忌赛马》一课教学中，孙膑安排马的出场顺序时其思维的过程是难点，也是本课学习的重点。因此，在教学中如何撬动学生的思维学习，体悟孙膑抽象的思维过程，显得尤为重要。教师在学生充分把握文章内容的基础上，可从以下几点引发学生的思考。
（1）孙膑看了几场比赛后，他发现了什么规律？
（2）从孙膑的发现中，你推测孙膑可能想到了什么？
（3）结合孙膑看到的和想到的，请你再推测一下，孙膑当时可能得出了什么结论。
（4）对比田忌和齐威王，孙膑能想到的办法，他们为什么没有想到？你从中体会到什么？
问题（2）和（3）是学生思维的盲点，教师可依据课后习题让学生动手、动脑，直观感受孙膑的思维过程，再通过思维导图的形式将抽象的思维过程变为直观形象的图示。问题（4）则是在对比思辨中感受孙膑的思维，让学生从故事中学到如何进行逻辑推理，培养学生思维的独创性。
3.在想象阅读中提升创新力
想象，是思维活动的特殊方式。教师通过激发学生的想象意识，使学生在原有文字和形象中获得理解、感受，产生新的阅读体验，这一思维活动引领学生从粗浅的、单一的阅读走向深入的、多向的阅读，提升学生在阅读中的再创造能力。
如四年级上册《花的学校》，想象奇特是文章的突出特点，但也是学生学习的难点。怎样让学生通过阅读感受想象的奇特，深度理解、体会花孩子的成长路径，体会花孩子的情感呢？教学中，教师可以第二自然段为切入点进行想象阅读，突破难点。
（1）学生读第二自然段，想象花“在绿草上跳舞、狂欢”的情景，结合自己的经验说一说。
（2）扣住“跑”“跳舞”“狂欢”等动词，说一说这些词语写的是什么？你发现了什么？换个词语可以吗？为什么？
（3）让学生融入情境，进行角色想象：此时此刻，你就是花儿，你会怎样跳舞、狂欢？你会想到什么，说些什么？学生边读边想象画面，读出花儿的情感。
（4）总结第二自然段的学习方法，让学生自主学习其他自然段，聚焦描写花儿的词句，抓住动词进行想象阅读，在具体的情境中体会花孩子的活泼、渴望自由和对母亲的依恋。
学生通过想象阅读进行情境创造，在具体的情境中理解文本，获得全新的自我体验，其创造性思维得到了发展。
再如，五年级上册《长相思》中，“身向榆关那畔行”“故园无此声”两句对于理解词人所表达的情感有很重要的作用。教学时，教师要将学生的思維引向深入，就需要在学生理解的粗浅处进行深层次的追问，将学生原本模糊的理解，通过想象阅读，触及内涵，变得清晰、明朗起来。“身向榆关那畔行”“故园无此声”从字面上学生比较容易解释，但怎样由此去触摸词人的内心和情感世界呢？学生思考为什么要强调“身”？结合“山一程，水一程”想象将士要去哪里，路途中遇到了哪些困难，他们会产生怎样的想法。通过想象阅读，感受词人“身心分离”的痛苦。抓住“故园无此声”，结合“风一更，雪一更”引发学生思考：故园真的无此声吗？教师引导学生充分想象和交流：在词人的梦境中，故园会有什么？让学生在想象阅读中深入体会词人身处旅途荒凉之地时的思乡之情。
教师创设情境，让学生调动积累，充分想象，结合自己的认知经验，与词人共情。认识由浅入深，由表及里，激发了学生的想象力和创造力。
要实现深度学习不仅限于以上几种方法，还包括学习方法上的改变，比如教师布置任务群，学生在任务驱动下自主探究活动;针对单元主题整体构建的思维导图方法，等等。这些都是今后需要每位教师在语文教学中深度研究，并不断用于教学实践的策略和方法。指向深度学习的阅读教学，就是教师从关注学生低阶的语文基础知识的同时，让学生的思维和能力向高阶发展，只有这样，才能让学生的语文核心素养不断提升。