论文部分内容阅读
摘 要：在语文课堂上，为了提升学生的阅读能力和思维能力而展开的师生交流对话，应避免高频度、口语化、无逻辑的现象。作为课堂对话的发起者，教师要善于以启发、引领、激励的方式，发散学生的思维，引導他们进行探究。
关键词：师生对话 思维参与 深度学习
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”以文本为平台的师生对话，则是课堂多角度对话中最常见的组织形式。积极、友好、互动、有质量的师生对话，能够很好地促进其他形式对话的开展和深入，能避免课堂上教师口语化的交谈，能够促进学生真正进行语文实践活动，并在发散思维、活动探究中展开真正的交流与表达，切实提升他们的阅读素养。
一、让学生真正参与对话
在一节课开启之时，教师往往会以对话发起人的身份，给学生明确本节课所要学习的内容与需达成的目标。然后，以导学的名义抛出各种问题，让学生思考、回答。在某个学生或几个学生接连表达自己的观点时，教师和其他学生则成了听众、考官和裁判。这样的对话氛围，显然失去了本该有的平等和温馨。学生真正参与的对话状态，应是“我喜欢什么”的展示性对话，“我想知道什么”的解惑性对话，“老师还能让我知道什么”的拓展性对话。
例如，在教学《小英雄雨来》一文时，笔者没有直接从本单元的语文要素入手，要求学生围绕“为什么说雨来是英雄”说一说课文的主要内容，而是对学生提问：“大家预习了《小英雄雨来》这篇课文，能不能把你感兴趣的内容跟大家分享？”“在阅读的过程中，你产生了哪些疑问？”对这样开放性的提问，一名学生说：“雨来非常喜欢到还乡河游泳，他游泳的水平很高。有一次，他又去河里游泳，妈妈很生气，要打他。在伙伴的提醒下，他跳进了河里。妈妈拿他一点办法也没有。”“雨来为了掩护交通员李大叔，被鬼子抓住狠狠地打，最后跳进河里得以逃脱。”听完，笔者故作疑惑：“课文写了雨来两次跳进河里逃脱，这与课题中的‘英雄’好像没多大关系啊？”学生自然不服，但一时又拿不出理由来反驳。于是，笔者让他们再次走进课文，自主阅读探究。片刻之后，学生举手：“课文开始写雨来善于游泳，对于妈妈的追打，他发挥了自己的特长，逃过了挨打，我觉得这时的雨来幼稚、天真、可爱、活泼。后来他被鬼子抓住打得青一块紫一块，还要枪毙他，他跳进河里躲鬼子，这时的雨来是坚强而机智的。”学生说完后，笔者适时点评总结，并抛出新的话题：“瞧，原来贪玩、活泼的雨来，后来长大了，成了一个坚强的男子汉。他是怎样从一个顽童渐渐长大的呢？”
所谓“兴趣是最好的老师”，当我们从学生感兴趣的话题入手，从他们真实的疑问开始，那么，此时的师生对话才会拨动学生的心弦，学生也才乐意参与到课堂对话中来。
二、丰富课堂对话的维度
课堂对话的主体不仅是教师和学生，还应有学生与学生之间的互动对话，学生与文本、与编者、与作者跨越时空心灵的对话。唯有这样的多维互动，才能真正发散学生的思维，此时的对话才会有条理、有感悟，而不是信马由缰沿着文本信息的表面滑行。
例如，在教学《“诺曼底”号遇难记》一文时，笔者让学生在小组内分工合作表演，每个组内的成员互相商量确定每个人将要扮演的角色，然后根据课文内容进行人物角色对话。这样放手让学生自己读课文，既是对前面第六单元“把握主要内容”能力的巩固，又是对本单元语文要素“从人物的语言和动作感受其品质”的落实。同时，学生为了能顺利完成表演任务，自然要深入文本，与文本展开积极的对话。在学生分组展示后，笔者再让他们分别想象对话。在船长与洛克机械师和奥克勒福大副对话后，安静下来的人们心里会想些什么？当克莱芒听到船长让别人赶快救他时，他会怎么想？联系当时的船长守则部分内容，让学生继续思考：船长在看到大家成功脱险后，却纹丝不动地站在渐渐沉没的船头，他的心里此刻是怎么想的？如果你是作者维克多·雨果，你会怎样设计这篇小说的结尾？如此，学生在一次次的不同维度与不同视角的对话中，思维逐渐走向深刻，认知和情感得到有效提升，他们的表达不再是不痛不痒的三言两语，而是真正与思维合拍的灵性表达。
三、倡导认知的自然生成
“接知如接枝。”学生认知能力的发展、能力素养的提升，不是教师能教出来的，而需要他们自己去思考、去品悟、去反思，从而主动地吸纳和建构。然而，很多教师不明白这一点，认为用正确的认知和既成的方法去占领学生的头脑，自然能让他们形成正确的认知。
例如，在教学《宝葫芦的秘密》一文时，很多教师会将“企望不劳而获是不现实也是不可能的”作为真理贯穿课堂对话的始终，殊不知以冷冰冰的态度破坏了这篇童话故事的意境。其实，人类与生俱来就有事半功倍甚至多倍的美好愿望，尤其是把自己不能实现的东西寄托在神仙、宝物身上。我们不应以理性的思考去抨击童话类的故事，而应呵护这份意境，保留这份美好的想象。笔者根据本单元的人文要素“用童话照亮五彩的梦”及语文要素“感受童话的美妙”，与学生开展这样的对话：“课文里的王葆小朋友很爱听奶奶讲故事，奶奶每次都给他讲宝葫芦的故事，但是每个故事都不一样。奶奶给他讲的有哪些关于宝葫芦的故事呢？请你认真读一读课文，给大家也讲一讲这些故事。”
学生对故事自然是感兴趣的，在他们源于文本而带有想象的交流中，很多学生渐渐听出了奶奶编童话的套路：“这些人得到宝葫芦，要么因为是好孩子，要么因为热爱劳动。他们对宝葫芦的要求也不高，就是一些简单的生活要求。”在此基础上，笔者再让学生想一想：“王葆想用宝葫芦帮他做什么？”“如果你也有一个宝葫芦，你会用它干什么？”这样的对话，始终贴着学生的认知展开，学生自然兴趣盎然，其想象力、语言表达能力都在讲故事的实践中得以发展和提升。
四、重视学生认知的建构
在逐渐走向深度对话的过程中，教师不能在学生有所触及与有所感悟时戛然而止，而要及时引导他们学会反思与总结，以丰富他们的认知经验和阅读能力。否则，学生可能会在对话之后随着热情的消退而忘记，或只有碎片化的零散记忆。有的学生还会因为思考的仓促，尚未形成记忆，就随着对话的结束而结束了。
例如，在教学《小英雄雨来》一文后，笔者原以为学生对雨来的成长历程已经很了解了，然而在总结环节，很多学生出现了以点概面的现象，有的甚至认为雨来是在鬼子的折磨下成长的。笔者让学生再次走进课文，看一看课文中出现了几次“识字课本”及“我们是中国人，我们爱自己的祖国”这句话？想一想课文有几次描写还乡河的景色，有什么作用？雨来的爸爸、妈妈、舅舅及民兵们，对雨来的成长有没有影响？等等。学生在一次次的反思中，将原先的碎片化思维加以梳理、统整，认识到雨来的成长离不开老师的教育，离不开身边的榜样，离不开当时的战争背景。另外，课文中对还乡河美丽景色的描写，暗示雨来是爱自己家乡的，小小的他愿意用生命去保护自己的家乡。此时，学生与笔者的对话逐渐条理化，认知也在渐趋完整的表达中得以建构。
倡导与思维合拍的课堂对话，需要教师智慧组织，以言简意赅、富有启发性的话语，去唤醒学生的思维，继而产生具有深刻感悟的表达。这样，我们的课堂对话才会有一定的质量，学生的阅读能力也才能真正得到发展与提升。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[J].语文建设，2012（5）：67-96.
[2]林春曹.聚焦核心 长文短教有深度——四下《小英雄雨来》（节选）教学谈[J].小学教学设计，2020（13）：32-35.
[3]孙桂丽.小学数学专家型教师与新手型教师课堂对话的比较研究[J].教育科学论坛，2020（25）：63-65.
（作者单位：江苏省连云港市赣榆实验小学）
关键词：师生对话 思维参与 深度学习
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”以文本为平台的师生对话，则是课堂多角度对话中最常见的组织形式。积极、友好、互动、有质量的师生对话，能够很好地促进其他形式对话的开展和深入，能避免课堂上教师口语化的交谈，能够促进学生真正进行语文实践活动，并在发散思维、活动探究中展开真正的交流与表达，切实提升他们的阅读素养。
一、让学生真正参与对话
在一节课开启之时，教师往往会以对话发起人的身份，给学生明确本节课所要学习的内容与需达成的目标。然后，以导学的名义抛出各种问题，让学生思考、回答。在某个学生或几个学生接连表达自己的观点时，教师和其他学生则成了听众、考官和裁判。这样的对话氛围，显然失去了本该有的平等和温馨。学生真正参与的对话状态，应是“我喜欢什么”的展示性对话，“我想知道什么”的解惑性对话，“老师还能让我知道什么”的拓展性对话。
例如，在教学《小英雄雨来》一文时，笔者没有直接从本单元的语文要素入手，要求学生围绕“为什么说雨来是英雄”说一说课文的主要内容，而是对学生提问：“大家预习了《小英雄雨来》这篇课文，能不能把你感兴趣的内容跟大家分享？”“在阅读的过程中，你产生了哪些疑问？”对这样开放性的提问，一名学生说：“雨来非常喜欢到还乡河游泳，他游泳的水平很高。有一次，他又去河里游泳，妈妈很生气，要打他。在伙伴的提醒下，他跳进了河里。妈妈拿他一点办法也没有。”“雨来为了掩护交通员李大叔，被鬼子抓住狠狠地打，最后跳进河里得以逃脱。”听完，笔者故作疑惑：“课文写了雨来两次跳进河里逃脱，这与课题中的‘英雄’好像没多大关系啊？”学生自然不服，但一时又拿不出理由来反驳。于是，笔者让他们再次走进课文，自主阅读探究。片刻之后，学生举手：“课文开始写雨来善于游泳，对于妈妈的追打，他发挥了自己的特长，逃过了挨打，我觉得这时的雨来幼稚、天真、可爱、活泼。后来他被鬼子抓住打得青一块紫一块，还要枪毙他，他跳进河里躲鬼子，这时的雨来是坚强而机智的。”学生说完后，笔者适时点评总结，并抛出新的话题：“瞧，原来贪玩、活泼的雨来，后来长大了，成了一个坚强的男子汉。他是怎样从一个顽童渐渐长大的呢？”
所谓“兴趣是最好的老师”，当我们从学生感兴趣的话题入手，从他们真实的疑问开始，那么，此时的师生对话才会拨动学生的心弦，学生也才乐意参与到课堂对话中来。
二、丰富课堂对话的维度
课堂对话的主体不仅是教师和学生，还应有学生与学生之间的互动对话，学生与文本、与编者、与作者跨越时空心灵的对话。唯有这样的多维互动，才能真正发散学生的思维，此时的对话才会有条理、有感悟，而不是信马由缰沿着文本信息的表面滑行。
例如，在教学《“诺曼底”号遇难记》一文时，笔者让学生在小组内分工合作表演，每个组内的成员互相商量确定每个人将要扮演的角色，然后根据课文内容进行人物角色对话。这样放手让学生自己读课文，既是对前面第六单元“把握主要内容”能力的巩固，又是对本单元语文要素“从人物的语言和动作感受其品质”的落实。同时，学生为了能顺利完成表演任务，自然要深入文本，与文本展开积极的对话。在学生分组展示后，笔者再让他们分别想象对话。在船长与洛克机械师和奥克勒福大副对话后，安静下来的人们心里会想些什么？当克莱芒听到船长让别人赶快救他时，他会怎么想？联系当时的船长守则部分内容，让学生继续思考：船长在看到大家成功脱险后，却纹丝不动地站在渐渐沉没的船头，他的心里此刻是怎么想的？如果你是作者维克多·雨果，你会怎样设计这篇小说的结尾？如此，学生在一次次的不同维度与不同视角的对话中，思维逐渐走向深刻，认知和情感得到有效提升，他们的表达不再是不痛不痒的三言两语，而是真正与思维合拍的灵性表达。
三、倡导认知的自然生成
“接知如接枝。”学生认知能力的发展、能力素养的提升，不是教师能教出来的，而需要他们自己去思考、去品悟、去反思，从而主动地吸纳和建构。然而，很多教师不明白这一点，认为用正确的认知和既成的方法去占领学生的头脑，自然能让他们形成正确的认知。
例如，在教学《宝葫芦的秘密》一文时，很多教师会将“企望不劳而获是不现实也是不可能的”作为真理贯穿课堂对话的始终，殊不知以冷冰冰的态度破坏了这篇童话故事的意境。其实，人类与生俱来就有事半功倍甚至多倍的美好愿望，尤其是把自己不能实现的东西寄托在神仙、宝物身上。我们不应以理性的思考去抨击童话类的故事，而应呵护这份意境，保留这份美好的想象。笔者根据本单元的人文要素“用童话照亮五彩的梦”及语文要素“感受童话的美妙”，与学生开展这样的对话：“课文里的王葆小朋友很爱听奶奶讲故事，奶奶每次都给他讲宝葫芦的故事，但是每个故事都不一样。奶奶给他讲的有哪些关于宝葫芦的故事呢？请你认真读一读课文，给大家也讲一讲这些故事。”
学生对故事自然是感兴趣的，在他们源于文本而带有想象的交流中，很多学生渐渐听出了奶奶编童话的套路：“这些人得到宝葫芦，要么因为是好孩子，要么因为热爱劳动。他们对宝葫芦的要求也不高，就是一些简单的生活要求。”在此基础上，笔者再让学生想一想：“王葆想用宝葫芦帮他做什么？”“如果你也有一个宝葫芦，你会用它干什么？”这样的对话，始终贴着学生的认知展开，学生自然兴趣盎然，其想象力、语言表达能力都在讲故事的实践中得以发展和提升。
四、重视学生认知的建构
在逐渐走向深度对话的过程中，教师不能在学生有所触及与有所感悟时戛然而止，而要及时引导他们学会反思与总结，以丰富他们的认知经验和阅读能力。否则，学生可能会在对话之后随着热情的消退而忘记，或只有碎片化的零散记忆。有的学生还会因为思考的仓促，尚未形成记忆，就随着对话的结束而结束了。
例如，在教学《小英雄雨来》一文后，笔者原以为学生对雨来的成长历程已经很了解了，然而在总结环节，很多学生出现了以点概面的现象，有的甚至认为雨来是在鬼子的折磨下成长的。笔者让学生再次走进课文，看一看课文中出现了几次“识字课本”及“我们是中国人，我们爱自己的祖国”这句话？想一想课文有几次描写还乡河的景色，有什么作用？雨来的爸爸、妈妈、舅舅及民兵们，对雨来的成长有没有影响？等等。学生在一次次的反思中，将原先的碎片化思维加以梳理、统整，认识到雨来的成长离不开老师的教育，离不开身边的榜样，离不开当时的战争背景。另外，课文中对还乡河美丽景色的描写，暗示雨来是爱自己家乡的，小小的他愿意用生命去保护自己的家乡。此时，学生与笔者的对话逐渐条理化，认知也在渐趋完整的表达中得以建构。
倡导与思维合拍的课堂对话，需要教师智慧组织，以言简意赅、富有启发性的话语，去唤醒学生的思维，继而产生具有深刻感悟的表达。这样，我们的课堂对话才会有一定的质量，学生的阅读能力也才能真正得到发展与提升。
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[J].语文建设，2012（5）：67-96.
[2]林春曹.聚焦核心 长文短教有深度——四下《小英雄雨来》（节选）教学谈[J].小学教学设计，2020（13）：32-35.
[3]孙桂丽.小学数学专家型教师与新手型教师课堂对话的比较研究[J].教育科学论坛，2020（25）：63-65.
（作者单位：江苏省连云港市赣榆实验小学）