在现今的教育领域中，社交情感发展越来越受到相关专家和教育机构的重视。哈佛大学的儿童发展中心不但指出儿童的认知、情感与社交发展是紧密相连的，而且指出儿童早期的情感社交发展对诸如计划、决策、判断等执行功能有重大的影响。
　　以儿童主动性参与式学习为核心的美国高瞻课程提出了学前儿童在社交中的问题解决六步法与小组解决方法，帮助教师在儿童主动探索社交解决途径中提供相应的支持与鹰架作用。
　　首先，教师要对学前儿童冲突的根源充分了解。在教室范围内，引起学前儿童冲突的主要根源主要是物体、空间、特权以及同伴交往中的其他争执。比如，儿童为了同一个玩具出现争抢；为了占用某个位置或者区角使用而冲突；为了谁是第一个洗手或者谁来回答问题而争吵；在与同伴一起玩耍中出现隔离某个小朋友或者产生误会等各种交往中的问题。
　　除了教室内冲突根源，教师很多时候还需要关注到教室外的冲突根源。学前儿童在家庭中所产生的生理心理状态常常会影响他们在幼儿园里的表现。最简单的比如儿童的身体状态——睡眠不足，饮食不足，身体欠佳等都会影响到儿童在幼儿园里的情感控制与人际交往中的反应。再有，家庭中出现的各种突然变故——弟妹的出生、搬家、父母离异、亲属死亡，等等，都可能造成儿童情感上的困惑、伤心、焦虑、愤怒等，而这些未化解的情感需求必然影响到儿童的正常社交。最后，儿童在社区中所遭遇或者目睹的一些负面事件——暴力事件、车祸、欺骗，等等，都可能造成儿童在理解上的各种困惑或者各种探索，包括模仿性探索。
　　另外，笔者自己还认为有三种必须引起教师重视的冲突来源：第一，隐藏的冲突环境——由于区角材料的缺失、一日流程的不明、师幼互动的问题导致各种隐藏冲突时时爆发。教师必须从硬环境和软环境入手，建立一个真正支持性的课堂班级，使得儿童的冲突能够防患于未然。第二，未解决的冲突尾巴——在儿童冲突解决之后，一些儿童并未完成自己对于整个冲突的理解和接受，因而其情感和认知需求并没有得到完全满足。教师对于这些儿童如果没有进行继续观察，给予必要的跟进支持，就会出现这些未完全解决的冲突重新爆发出来。第三，看不见的冲突类型——某些儿童由于性格过于随和、怯懦或者畏缩，他们与其他儿童在社交冲突中往往选择了放弃权利，从而形成在集体中看不见的冲突。教师需要去发现这些儿童，并且帮助这些儿童逐渐建立表达自我意愿的自信心，让他们的声音也可以被其他孩子听到和尊重。
　　教师理解和分析冲突根源，有助于更好地为儿童提供相应的鹰架作用，同时也有助于教师进一步改善班级教室的环境创设，并提升自己的师幼互动技巧。美国高瞻课程在处理学前儿童社交冲突上提倡“六步冲突问题解决法”。这一源于成人冲突协调方法的六大步骤从情感认可和安抚，尊重儿童的阐述，鼓励儿童对于问题的讨论解决，到最后的跟进，再次强调了儿童在整个冲突解决过程中的主导性地位，支持儿童自己解决自己的问题。六大步骤分别是：（1）平静靠近；（2）认可儿童的情绪；（3）收集信息；（4）复述问题；（5）询问解决方案并一同选择最终方案；（6）准备随时跟进。
　　【案例】在音乐区，乐乐正在敲击自己的小鼓，小雨走过去说，“可以给我玩一下吗？”乐乐说，“我还没有玩好呢。你得等着。”小雨在旁边等着，过了一会又问了同样的问题，但是乐乐还是表示需要继续玩。小雨接着大声说，“你已经玩了太久了！”他过去抢乐乐的小鼓，但是乐乐两手拽着鼓的带子，不肯松手。杨老师平静地走了过去，挡在乐乐和小雨中间，并用双手握住小鼓，跪坐在地板上，语气平缓地说，“乐乐，小雨，你们两个人看上去都很生气。这个小鼓老师先帮你们拿着，等我们一起解决好问题再还给你们。”说着，她等待两个孩子慢慢松手，然后把小鼓放在自己胸前，并认真听两个孩子讲述事情的经过。在乐乐和小雨各自讲述完经过后，她重新复述了一遍，并和他们各自确认，“乐乐说，他准备玩好了以后，就会把小鼓给你。是这样吗，乐乐？”“小雨说，他已经等了很久很久，真的很想玩小鼓。他不知道乐乐什么时候才可以玩好，所以才自己去拿小鼓。是这样吗，小雨？”在收集好双方的信息后，杨老师说，“现在你们两个都想玩这个小鼓，我们该怎么办呢？”乐乐跟小雨说，“你数到一百，我就玩好了。”“不行，一百太多了。”小雨表示反对，“就数到59。”乐乐想了想，接着说，“59太少了， 必须数到50。”小雨点点头，表示同意，并且让杨老师帮助他一起数。杨老师说，“那么你们的问题解决了。乐乐可以接下来玩小鼓，直到小雨数到50，然后就轮到小雨玩小鼓。是这样吗？”两个人都点点头，于是杨老师把小鼓重新给了乐乐，并和小雨坐在一起数数。乐乐按照他们数数的节拍敲打着小鼓，并在数到50的时候把小鼓交给了小雨，然后说，“现在轮到我数了。”杨老师退出了音乐区，但是仍然时不时看看乐乐和小雨。
　　上面这个陈述中，我们可以看到乐乐和小雨争抢同一个物体——小鼓。在这种情况下，杨老师平静靠近，既让自己可以清醒分析问题，又用自己的平静情绪影响两个孩子。然后，她把引起冲突的物体慢慢收起，使得儿童停止争抢，有机会来关注问题的解决，同时她语气平稳地认可了两个孩子的情绪表达——“都很生气”，并没有使用她的权威来判断谁错谁对，从而安抚了两个孩子的情绪，让他们可以逐渐平静下来准备下面的问题解决。接着，她认真听取两个孩子对于整个经过的描述，并与他们进行确认。在这里，两个孩子可以从自己的回顾中思考问题的缘由，从对方的阐述中看到和学习领会他人不同的观点。而教师进一步确认，是为了帮助学前儿童进一步理清思路，特别是帮助语言上比较薄弱的儿童，同时也是为了支持双方的阐述。在了解过程之后，杨老师复述了问题，并鼓励儿童进行问题解决的探讨。在乐乐和小雨顺利的讨论中，杨老师坚守了聆听者的身份，并没有干预他们对于解决方案的最终选择。同时，杨老师并没有进行数字大小的教育，而让孩子集中精力放在解决冲突的方案讨论上，并尊重和支持了解决方案的执行。最后，杨老师并没有远离冲突现场，而是继续进行观察，以便提供必要的跟进支持。 　　在对待幼儿冲突解决的态度上，高瞻摈弃回避式的“乌龟”风格和专断式的“鲨鱼”风格。乌龟风格往往不愿意看到冲突，常常用注意力转移法或者中和法来回避矛盾，比如在上述的轶事陈述中使用另一个玩具或者游戏吸引儿童或者拿出另一个小鼓或乐器来中和矛盾。鲨鱼风格则让教师使用自己的权威和权力来进行矛盾的处理，并将处理结果强加在儿童身上，比如在轶事陈述中批评乐乐不懂分享，并命令乐乐立刻将小鼓交给小雨。高瞻提倡更为英明的“猫头鹰”风格，教师鼓励和支持儿童在社交冲突中的问题解决，并给予相应的鹰架作用。
　　另一方面，在集体行为出现问题时，高瞻仍然坚持对儿童自主问题解决的鼓励，并提出小组或者大组的讨论活动进行问题解决。比如，在晨间信息时间，将出现的问题用图画和文字形式表达出来，然后进行集体讨论，最后共同选择解决方案。
　　【案例】昨天下午在工作时间出现小积木被转移到其他区角后，散落在各个区角，造成教师和儿童在教室里的行动不便，甚至有小朋友被绊倒。为了解决这个安全问题，杨老师和刘老师在备课时间讨论在第二天的晨间信息时间内加入小积木的讨论和问题解决，并提前画出了一张积木散落在地上，有人被绊倒的图片。第二天早上，在晨间信息时间，杨老师主持了讨论时间，她让小朋友一起看看图片，并说，“昨天下午在工作时间发生了一个危险的情况。大家来猜猜看，到底是什么问题？”由于昨天很多小朋友都得小心绕过散落的积木，所以有很多小朋友表示小积木没有及时收起来，他们走路都不方便。另一个小朋友指着图片说，“你看，都有人绊倒了。真的很危险。昨天洋洋也摔了一跤。”又有一个小朋友表示其他玩具玩好了也应该及时归位，要不然也会造成教室的安全问题。于是，杨老师接过话，总结说，“大家都觉得玩具乱丢在地上，没有及时归位，很容易让老师和小朋友绊倒，会影响我们安全游戏。那么，我们该怎么办呢？昨天，我和刘老师提醒大家了，但是好像没有起到作用。”“谁不收拾好玩具，就不给他们玩。”洋洋气呼呼地说。刘老师拍拍他的肩膀，说，“洋洋昨天被绊倒了，有点不高兴了。洋洋的意思是，游戏的小朋友应该及时把自己玩好的玩具归位，是吧？”洋洋点点头。一个小朋友说，“如果地上玩具太多了，我们就得停止游戏。我爸爸说安全第一。”看到很多孩子都在点头，杨老师问：“那么我们怎么让大家停下来呢？”孩子们提出一些方案，最后大部分同意新野提出来的“红灯停，绿灯行”的建议。有几个小朋友自愿提出要在工作时间制作红灯与绿灯的标志。在接下来的计划时间里，几个小朋友计划了如何制作他们的红绿灯标志，并在工作时间里完成标志。小朋友们在工作时间里先是口头提醒，然后使用红灯标志来让大家停下来收拾地上的玩具，用绿灯标志表示可以重新回到游戏。在几天之后，这个玩具乱丢的问题逐渐减少了。
　　高瞻的问题解决法里涉及了儿童的情感技能、社交技能以及语言与认知技能的综合使用。这些能力的综合培养使得高瞻幼儿园的儿童更为自信和主动去面对和解决自己所碰到的各种问题，更加自如地与不同的人进行交流。
　　不管我们多么关爱我们的孩子，他们所要面对的明日世界将是我们所未知的。我们不能够预料他们将来会遇到的问题，也无法一直在他们左右给予指导和安排。高瞻的主动性学习把主动权交到儿童手中，在支持的氛围中，鼓励儿童自主解决问题，独立自信地与同龄人以及成人交往。
　　高瞻课程的使命是通过教育提升生命质量。这种学前教育，关注的不仅仅是学前儿童在现阶段的幸福童年，而更重要的是奠定儿童一生的幸福基础。高瞻所提倡的问题解决法已经超越学前教育中关于游戏教学的争论，而是把情感社交和认知紧密结合起来，立足一个人的生存能力培养的基本点。