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一直以来,个人实践性知识在师范生的培养过程中没有受到足够的重视。在传统的师范生培训过程中，人们往往向师范生灌输外来的教育理论知识，却忽视了训练他们通过实践获得自己的知识和经验。师范生自身的知识经验是一种宝贵的资源，也是未来准教师专业成长与发展的基础。[1]作为中小学教师后备资源的师范生，不但要掌握好扎实的理论性知识，也要通过顶岗实习这一途径掌握好实践性知识。
一、教师实践性知识的定义
实践性知识主要强调教师从教学实践中发展出来的个人观点和看法。它反映了教师个人化的经验与教师知识情境化的本质，潜在地影响着教师日常的教育教学行为，成为支持教师专业发展的一个重要知识成分。根据国内外研究者对实践性知识的定义的一些共识，其内涵包括：一是在实践中形成的，二是一种教育观念与理念，三是教师个人的经验总结。据此可以将实践性知识定义为，教师在教育教学中所形成的把原有理论知识不断内化的个体知识，或者教师通过对情境的反思所获得的个人经验的总结，以及由此所形成的自身独有的教育信念。教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。[2]
二、师范生在顶岗实习中获得实践性知识
从20世纪80年代开始，国内外学者开始关注及研究实践性知识，他们多是用思辨的方法进行研究。对于实践性知识虽然尚未得出一致性的定论，但是实践性知识的内容很丰富。实践性知识是一种隐性知识，是默会知识，是一种教师在实践中产生的实践性经验知识，它难以被量化，因此可以通过访谈对信息资料进行归纳判定。
1. 教师的教育信念
教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念,通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。它是应用型的,通过教师的行动得以实现和表现,教师的不经意行为往往最能体现其教育信念。
顶岗实习之前师范生的教育信念是一种理想化的信念，即教师是一个光辉的职业，它存在的意义和价值是教书育人。教师要因材施教，让每个学生的个性和素质都能得到发展。在顶岗实习后师范生的教育信念变得更现实，更有可操作性、可行性和指向性。他们认为教师职业角色并没有原来想象中的那么伟大，教师也是一个普通的人，也有自己的需要，他们都会尽自己的能力教好学生，在现实中虽然难以实现因材施教，但也在尽可能地引导学生健康发展。这种转变反映了师范生所掌握的教师专业知识从书本理论慢慢走向教育现实。正如有被访问者所说，“最开始的时候是想要以育人为主的，也是这样做的，后来发现起色不是很大，而且现实也比较注重成绩，所以把重点转到成绩上，把育人作为辅助”，“实习刚开始的时候觉得教师是一个很光辉的职业，自己从事的也是一项高尚的职业，自己要做更多的努力。实习之后，不能说完全不同，但差别很大。尤其是当你想改变学生的时候，发现你不是救世主，不是每个学生都乐于改变、能够改变的。因为现实和所想不一样，所以才会产生努力的方向”。
2. 教师的自我知识
教师的自我知识包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学,是否了解自己的特点(性格、气质、能力等)和教学风格,扬长避短(扬长补短),适度发展;能否从错误中学习,并及时调整自己的态度和行为。教师自我概念的形成与教师对反馈信息的敏感度有关。如果教师乐于并易于接受外界信息,通常能够获得比较现实的自我概念,找到提高自我效能感的有效途径。
在采访中我们发现，通过顶岗实习，师范生在课堂中能够很好地运用情感通过教学去影响学生。他们很强调“情感流露”这一教学艺术。当你以麻木的心态去面对学生，学生也以麻木的心态去回应，如果你是满怀热情的，学生也会是积极乐观的。学生们认可他们喜欢他们的同时，成绩也会在轻松、被尊重的平等教学中得到提高。学生的积极反馈也在一定程度上促进了师范生自我效能感的提高。有被访者说，“会把感情流露出来，老师这种感情付出或流露对学生的影响特别大，尤其是新老师，学生刚刚见到你，他在不了解你的情况下，如果你一味地很严厉地对待他们，他们也会对你这个人和你教的科目也很麻木，有必要带着一些比较丰富的感情去面对他们，这是应该的、必须的”，“老师坦诚相待也会拉近与学生的距离，他们也会慢慢地配合你，而且也比较喜欢跟老师打交道，他们对年轻老师接受起来也会比较好一点，像那种同辈之间的认可”。在关于适不适合当老师的问题上，他们主要是基于性格特点、兴趣、对学生的爱、经验、学科知识、成就感等来加以考虑的。有被访者说，“自己那么努力，感觉没有获得自己想要的结果，可能是自己经验不足的原因吧”。
顶岗实习中师范生的自我认识是在与学生们的相互作用中实现的，根据镜像自我理论，人最开始通过镜子认识到了“他人是谁”，能够意识到“自己是谁”。“他人”的目光成为“自我”的一面镜子，在他人的目光中，人们将镜像内化成为“自我”。人与人之间的交流是带有情感性的，是平等的，当你用什么样的态度去对待别人，你也能获得自己想要的效果。这样的相互作用是能够潜移默化地改变教师和学生的价值观和人生观的。师范生在顶岗实习中获得的是对自身的定位，他们能够获得对教师这个职业的认识，知道怎么利用自我知识进行有效教学。
3. 教师的人际知识
教师的人际知识是教师在与人交往中的个人品质的表现，是教师与他人相处中表达的对人际交往原则的理解，也是教师运用各种知识去处理人际关系中出现的问题。它包括对学生的感知和了解，包括对同事的相处态度、相处方式和相处原则等。
在顶岗实习中师范生所面临的他人主要是学生、顶岗实习生、指导教师和当地教师。这是微缩版的未来教师生涯系统，也是一个小型社会，是他们未来步入真实的教师职业前的演练。他们从一开始怀着单纯和热情、与人为善的态度去面对陌生的环境。他们可能一开始会被学生气哭，会面对吵闹的课堂不知所措，到后来能够游刃有余地处理人际关系。通过顶岗实习，第一时间要记住每个学生的名字，学会与班干部搞好关系、课后与学生聊天，让学生写日记，通过开班会了解学生等途径与学生相处。有被访者说，“每个班里面都有那个所谓的‘头头’嘛，先跟他们搞好关系，有时候班里很吵的时候就叫一下班长，班长就会叫他们别吵了，班里很快就安静下来了”，“找几个给你支持、给你帮助的学生，当你解决不了问题的时候，就找他们，向他们请求帮助，你不要一个人，要一起去奋战”，“我们大家（同去实习生）本来都不认识，就只知道名字，但是去到那里我们就很自然地认为是一个团体、一个集体，大家都希望自己的实习能够顺利进行，都会相互帮助的”。
4. 教师的情境知识
教师的情境知识主要通过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向,它依赖教师对情境的敏感(根据情境的细微差异调节自己)、思维的敏捷、认知的灵活、判断的准确、对学生的感知、行为的变通等。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程,也不是一种简单的感觉或无意识的行为,而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥,在一瞬间把握事物的本质;同时表达了教师对学生的深切关注,是“有心”与“无意”的巧妙结合。教学机智帮助教师克服理论与实践之间的分离,使反思与行动能够同时发生。
通过访谈我们了解到顶岗实习生运用所学理论知识的情况：他们学习过教育学、心理学或管理学等方面的知识，在面对突发的教学情境时他们也许不能运用所学的理论方法，但是理论学习的过程也是训练思维的过程，所以他们的行为也反映了这些理论知识的影子。课堂上出现突发事件时，他们下意识地去考虑，这样的实践逐渐让他们熟悉教育教学规则，并形成自己的教育教学风格并能解决好下一次突发情况。这样的能力不但能及时有效地解决问题，也能让学生们信服他们做出的处理。如在教学中，他们会在课堂导入时采用猜谜语、讲故事的方式讲与生活有关的例子，比如有的被访者说，“上课的时候提问题，她不愿意答的话，不愿意站起来，你就鼓励他们站起来。如果实在答不出来的话，你不要他坐下或者说一直站到别人答出来。你可以让他向现场求助，看看谁能答出来。或者说，让他翻课本看看。尽量能让他有一种成就感之类的，而且尽量让他们觉得有趣”。在保持学生注意力方面，他们喜欢采用提问或者短暂性沉默，这样的方法也是对情感激励理论的运用。有被访者就说，“上课的时候有两个学生忽然打起来了，我就直接叫他们到教室后面分开站着，我不能打断课堂啊，他们站在教室后面也能听我讲课”，“有一次被他们气哭了，背过讲台擦了一下眼泪，我就跟他们解释了一下我为什么要这样的原因，他们也能理解，就安静下来了”。
5. 教师的策略性知识
教师的策略性知识主要指教师在教学活动中，基于教师个人的经验和思考表现出来的对理论性知识的理解和把握。此类知识包括:教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解,对整合了上述领域的教学学科知识的把握,将原理知识运用到教学中的具体策略(如比喻和类推),对所教科目及其目标的了解和理解,对课程内容和教学方式的选择和安排,对教学活动的规划和实施,对教学方法和技术的采用,对特殊案例的处理,选择学生评估的标准和手段等。
由于被采访的实习生多数是没有按本专业的科目去顶岗实习的，访谈中发现，他们除了在学习必要的教育学心理学外，更需要的是有一个学科知识的依托。因为教育作为一项社会实践活动，实践性知识应该成为教师知识体系中的核心部分，而专业的学科性知识应该成为教师职业生涯的支撑和基础部分，所有的教育无论使用什么教学方法最终还要回归到专业上面。有被访者说，“没有一个知识做支撑的话，你拿什么到讲台上？归根到底，你终究要给他知识，可以说你升华什么都要以这个为基础的”，“你要投入教师这一行业，如果你对这个学科掌握的程度不够，那么你当老师的信心是不够的，你在去上课的时候可能就会有一些怯场，就是心理准备不够充分，尤其像那些初登讲台的老师”。
在学生评价方面，最理想的状态应该是进行全面的教育评价，但是在实际中却难以实行。在顶岗实习中他们采取的评价方式主要是以成绩为中心、以学生获得成长为目的，尽可能有意识地去鼓励学生。这样的方式避免了心理学上的晕轮效应，不以点概面、以偏概全去评价。被访者说，“本来理想中要进行赏识教育，但是很难做到，最后只能以成绩评价了，但是也不全是以成绩为标准，也有其他的标准”，“每个学生毕竟是不一样的，应该以鼓励他们进步为主”，“学习成绩好的和学习成绩靠后的，每个人的优点都不一样，你不能用一个标准去衡量”。
6. 教师的批判反思知识
教师的反思是一种实践取向的反思,表现为“对实践反思,在实践中反思,为实践而反思”。师范生在顶岗实习过程中或多或少都积累了一些实践性知识，有时他们没有意识到这一点。通过反思，他们可以对脑海中的知识进行更清晰、更系统的归纳和提取。
通过采访发现，他们所反思的方式是做教学日记、相互听课、学生反馈、与其他教师进行交流。反思的结果都在不同程度上解决了教育实际问题，提高了师范生的教学水平，改进了教育教学方法，促进了学生的身心发展，促进了自身教育风格的形成。师范生的批判反思知识是他们获得实践性知识最大的途径。有反思才会有改进，才会有提高。有的被访者说，“（两个学生上课忽然打架，师范生让这两个学生到教室外去解决）以前处理方法不对，让学生自己解决也冒着很大的风险，而且让他们出教室解决又浪费很多的时间，上课最重要，应该是先安抚他们的”，“上课学生传书看，课堂很乱，我很生气，于是我撕了他们的书，课后我想了想感觉自己这样做不对，觉得无论学生怎么样，都不能在学生面前这样发火”。
四、建议
1. 追求一个一生为之奋斗的教育信念
师范生在顶岗实习中必须先为自己设计一个为之奋斗的目标。这样才能在今后的教育教学行为中不断增强教师的自我意识和使命感，不断进行自我挑战；同时也更加了解自己的内心世界，知道自己想要什么样的人生，从而保证对教育工作的热情。师范生不断提高自己对教育教学的认识，才能更好地创造出自己问心无愧的人生。
2. 正确把握教师的角色定位，恰当处理师生关系
师范生成为教师的时候需要把自己定位在教师这一特殊角色，不能不分场合与学生打成一片，要注意把握好分寸。如果师范生在顶岗实习中不把自己定位在教师角色，课堂纪律会变得散漫和混乱，难以进行正常的教育教学，教学效果也会变差。在美国优秀教师行为守则有一条规定说得好：“不要和学生过分亲密，但态度要友好，不能过于随便。”
3. 善于与人沟通，构建和谐人际关系
“三人行必有我师”。师范生要主动与其他教师沟通，相互帮助，择善而从。这样可以从他人获得更丰富的教育资源和情感上的支持。对于师生关系，要尊重学生、信任学生，善于推出自我，用自己的人格魅力赢得学生的喜欢。当学生们喜欢上一个老师时，也会不知不觉喜欢听这个老师的课。
4. 有效地保持学生注意力，提高学生的学习兴趣和课堂管理能力
师范生要学会根据学生的思维和学生的学习能力进行教学，下工夫了解学生的所学进度和学生的兴趣点，学会及时调整教学方法和教学进度、教学深度。在教学中学会运用注意规律，保持学生们的注意力。综合运用激励理论、成就理论等激发学生们的学习情趣。在课堂上学会运用情绪表情，发挥教学艺术，提高教学管理能力。在遇到突发事件时，先保持冷静，本着教育关爱学生的原则，让学生认识到问题所在，但是也要注意应该在教学工作正常开展的基础上进行干预。
5. 充分掌握所教授的学科知识，提高教师的策略性知识
尽可能充分掌握所教授的学科知识，这样才能在课堂教学中熟练地处理突发问题。由于学科知识是不断发展的，只有掌握最新的知识才能让学生不落后，很好地提高师范生的自我效能感。学科知识是显性知识，实践性知识是隐性知识，显性知识和隐性知识并不是相互对立的，两者相辅相成：实践性知识来源于学科知识又超越于学科知识。
一些有效的教师策略是，在开学初的几周内师范生尽可能花时间和精力去计划和组织课堂，让学生了解自己的教学风格和教学纪律。要严格监督并连续执行这些规范和纪律，让学生知道违规的后果，尽可能减少违规行为的发生；也可以在开学几天记住每一个学生的名字，从而赢得学生的喜欢。在评价学生时认真观察学生，从学生身上找到闪光点，综合评价学生。同时也要鼓励学生，对学生有所期待，有所关怀。正如罗森塔尔效应中反映的，人的情感和观念会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。而这种暗示可以让学生催生出更多的兴趣和动力。
6. 在反思中取长补短，全面提高教育教学能力
师范生要经常反思，努力提高自我反思的自觉性。通过经常性的反思，师范生能够知道自己的不足，并改进不足，能够很快适应教育教学环境，提高自己的教育教学能力。但在反思时要注意客观、理性地分析自己的教育教学成败经验。
参考文献：
[1]彭凤琴.对教师个人实践知识的叙事研究[D].华南师范大学，2005.
[2]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1).
[3]徐斌艳.教师专业发展的多元途径[M]上海：上海教育出版社，2008.
[4]李琼.教师专业发展的知识基础[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[5]薛剑刚.教师的自我实现[M].北京：语文出版社，2007.
[6]卢军.教师成长关键词：教师专业技能成长普及读本[M].重庆：重庆大学出版社，2008.
(作者单位:河北师范大学教育学院)
(责任编辑:刘福才)
一、教师实践性知识的定义
实践性知识主要强调教师从教学实践中发展出来的个人观点和看法。它反映了教师个人化的经验与教师知识情境化的本质，潜在地影响着教师日常的教育教学行为，成为支持教师专业发展的一个重要知识成分。根据国内外研究者对实践性知识的定义的一些共识，其内涵包括：一是在实践中形成的，二是一种教育观念与理念，三是教师个人的经验总结。据此可以将实践性知识定义为，教师在教育教学中所形成的把原有理论知识不断内化的个体知识，或者教师通过对情境的反思所获得的个人经验的总结，以及由此所形成的自身独有的教育信念。教师实践性知识包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识。[2]
二、师范生在顶岗实习中获得实践性知识
从20世纪80年代开始，国内外学者开始关注及研究实践性知识，他们多是用思辨的方法进行研究。对于实践性知识虽然尚未得出一致性的定论，但是实践性知识的内容很丰富。实践性知识是一种隐性知识，是默会知识，是一种教师在实践中产生的实践性经验知识，它难以被量化，因此可以通过访谈对信息资料进行归纳判定。
1. 教师的教育信念
教师的信念是积淀于教师个人心智中的价值观念,通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为。它是应用型的,通过教师的行动得以实现和表现,教师的不经意行为往往最能体现其教育信念。
顶岗实习之前师范生的教育信念是一种理想化的信念，即教师是一个光辉的职业，它存在的意义和价值是教书育人。教师要因材施教，让每个学生的个性和素质都能得到发展。在顶岗实习后师范生的教育信念变得更现实，更有可操作性、可行性和指向性。他们认为教师职业角色并没有原来想象中的那么伟大，教师也是一个普通的人，也有自己的需要，他们都会尽自己的能力教好学生，在现实中虽然难以实现因材施教，但也在尽可能地引导学生健康发展。这种转变反映了师范生所掌握的教师专业知识从书本理论慢慢走向教育现实。正如有被访问者所说，“最开始的时候是想要以育人为主的，也是这样做的，后来发现起色不是很大，而且现实也比较注重成绩，所以把重点转到成绩上，把育人作为辅助”，“实习刚开始的时候觉得教师是一个很光辉的职业，自己从事的也是一项高尚的职业，自己要做更多的努力。实习之后，不能说完全不同，但差别很大。尤其是当你想改变学生的时候，发现你不是救世主，不是每个学生都乐于改变、能够改变的。因为现实和所想不一样，所以才会产生努力的方向”。
2. 教师的自我知识
教师的自我知识包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学,是否了解自己的特点(性格、气质、能力等)和教学风格,扬长避短(扬长补短),适度发展;能否从错误中学习,并及时调整自己的态度和行为。教师自我概念的形成与教师对反馈信息的敏感度有关。如果教师乐于并易于接受外界信息,通常能够获得比较现实的自我概念,找到提高自我效能感的有效途径。
在采访中我们发现，通过顶岗实习，师范生在课堂中能够很好地运用情感通过教学去影响学生。他们很强调“情感流露”这一教学艺术。当你以麻木的心态去面对学生，学生也以麻木的心态去回应，如果你是满怀热情的，学生也会是积极乐观的。学生们认可他们喜欢他们的同时，成绩也会在轻松、被尊重的平等教学中得到提高。学生的积极反馈也在一定程度上促进了师范生自我效能感的提高。有被访者说，“会把感情流露出来，老师这种感情付出或流露对学生的影响特别大，尤其是新老师，学生刚刚见到你，他在不了解你的情况下，如果你一味地很严厉地对待他们，他们也会对你这个人和你教的科目也很麻木，有必要带着一些比较丰富的感情去面对他们，这是应该的、必须的”，“老师坦诚相待也会拉近与学生的距离，他们也会慢慢地配合你，而且也比较喜欢跟老师打交道，他们对年轻老师接受起来也会比较好一点，像那种同辈之间的认可”。在关于适不适合当老师的问题上，他们主要是基于性格特点、兴趣、对学生的爱、经验、学科知识、成就感等来加以考虑的。有被访者说，“自己那么努力，感觉没有获得自己想要的结果，可能是自己经验不足的原因吧”。
顶岗实习中师范生的自我认识是在与学生们的相互作用中实现的，根据镜像自我理论，人最开始通过镜子认识到了“他人是谁”，能够意识到“自己是谁”。“他人”的目光成为“自我”的一面镜子，在他人的目光中，人们将镜像内化成为“自我”。人与人之间的交流是带有情感性的，是平等的，当你用什么样的态度去对待别人，你也能获得自己想要的效果。这样的相互作用是能够潜移默化地改变教师和学生的价值观和人生观的。师范生在顶岗实习中获得的是对自身的定位，他们能够获得对教师这个职业的认识，知道怎么利用自我知识进行有效教学。
3. 教师的人际知识
教师的人际知识是教师在与人交往中的个人品质的表现，是教师与他人相处中表达的对人际交往原则的理解，也是教师运用各种知识去处理人际关系中出现的问题。它包括对学生的感知和了解，包括对同事的相处态度、相处方式和相处原则等。
在顶岗实习中师范生所面临的他人主要是学生、顶岗实习生、指导教师和当地教师。这是微缩版的未来教师生涯系统，也是一个小型社会，是他们未来步入真实的教师职业前的演练。他们从一开始怀着单纯和热情、与人为善的态度去面对陌生的环境。他们可能一开始会被学生气哭，会面对吵闹的课堂不知所措，到后来能够游刃有余地处理人际关系。通过顶岗实习，第一时间要记住每个学生的名字，学会与班干部搞好关系、课后与学生聊天，让学生写日记，通过开班会了解学生等途径与学生相处。有被访者说，“每个班里面都有那个所谓的‘头头’嘛，先跟他们搞好关系，有时候班里很吵的时候就叫一下班长，班长就会叫他们别吵了，班里很快就安静下来了”，“找几个给你支持、给你帮助的学生，当你解决不了问题的时候，就找他们，向他们请求帮助，你不要一个人，要一起去奋战”，“我们大家（同去实习生）本来都不认识，就只知道名字，但是去到那里我们就很自然地认为是一个团体、一个集体，大家都希望自己的实习能够顺利进行，都会相互帮助的”。
4. 教师的情境知识
教师的情境知识主要通过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向,它依赖教师对情境的敏感(根据情境的细微差异调节自己)、思维的敏捷、认知的灵活、判断的准确、对学生的感知、行为的变通等。它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认识过程,也不是一种简单的感觉或无意识的行为,而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥,在一瞬间把握事物的本质;同时表达了教师对学生的深切关注,是“有心”与“无意”的巧妙结合。教学机智帮助教师克服理论与实践之间的分离,使反思与行动能够同时发生。
通过访谈我们了解到顶岗实习生运用所学理论知识的情况：他们学习过教育学、心理学或管理学等方面的知识，在面对突发的教学情境时他们也许不能运用所学的理论方法，但是理论学习的过程也是训练思维的过程，所以他们的行为也反映了这些理论知识的影子。课堂上出现突发事件时，他们下意识地去考虑，这样的实践逐渐让他们熟悉教育教学规则，并形成自己的教育教学风格并能解决好下一次突发情况。这样的能力不但能及时有效地解决问题，也能让学生们信服他们做出的处理。如在教学中，他们会在课堂导入时采用猜谜语、讲故事的方式讲与生活有关的例子，比如有的被访者说，“上课的时候提问题，她不愿意答的话，不愿意站起来，你就鼓励他们站起来。如果实在答不出来的话，你不要他坐下或者说一直站到别人答出来。你可以让他向现场求助，看看谁能答出来。或者说，让他翻课本看看。尽量能让他有一种成就感之类的，而且尽量让他们觉得有趣”。在保持学生注意力方面，他们喜欢采用提问或者短暂性沉默，这样的方法也是对情感激励理论的运用。有被访者就说，“上课的时候有两个学生忽然打起来了，我就直接叫他们到教室后面分开站着，我不能打断课堂啊，他们站在教室后面也能听我讲课”，“有一次被他们气哭了，背过讲台擦了一下眼泪，我就跟他们解释了一下我为什么要这样的原因，他们也能理解，就安静下来了”。
5. 教师的策略性知识
教师的策略性知识主要指教师在教学活动中，基于教师个人的经验和思考表现出来的对理论性知识的理解和把握。此类知识包括:教师对学科内容、学科教学法、教育学理论的理解,对整合了上述领域的教学学科知识的把握,将原理知识运用到教学中的具体策略(如比喻和类推),对所教科目及其目标的了解和理解,对课程内容和教学方式的选择和安排,对教学活动的规划和实施,对教学方法和技术的采用,对特殊案例的处理,选择学生评估的标准和手段等。
由于被采访的实习生多数是没有按本专业的科目去顶岗实习的，访谈中发现，他们除了在学习必要的教育学心理学外，更需要的是有一个学科知识的依托。因为教育作为一项社会实践活动，实践性知识应该成为教师知识体系中的核心部分，而专业的学科性知识应该成为教师职业生涯的支撑和基础部分，所有的教育无论使用什么教学方法最终还要回归到专业上面。有被访者说，“没有一个知识做支撑的话，你拿什么到讲台上？归根到底，你终究要给他知识，可以说你升华什么都要以这个为基础的”，“你要投入教师这一行业，如果你对这个学科掌握的程度不够，那么你当老师的信心是不够的，你在去上课的时候可能就会有一些怯场，就是心理准备不够充分，尤其像那些初登讲台的老师”。
在学生评价方面，最理想的状态应该是进行全面的教育评价，但是在实际中却难以实行。在顶岗实习中他们采取的评价方式主要是以成绩为中心、以学生获得成长为目的，尽可能有意识地去鼓励学生。这样的方式避免了心理学上的晕轮效应，不以点概面、以偏概全去评价。被访者说，“本来理想中要进行赏识教育，但是很难做到，最后只能以成绩评价了，但是也不全是以成绩为标准，也有其他的标准”，“每个学生毕竟是不一样的，应该以鼓励他们进步为主”，“学习成绩好的和学习成绩靠后的，每个人的优点都不一样，你不能用一个标准去衡量”。
6. 教师的批判反思知识
教师的反思是一种实践取向的反思,表现为“对实践反思,在实践中反思,为实践而反思”。师范生在顶岗实习过程中或多或少都积累了一些实践性知识，有时他们没有意识到这一点。通过反思，他们可以对脑海中的知识进行更清晰、更系统的归纳和提取。
通过采访发现，他们所反思的方式是做教学日记、相互听课、学生反馈、与其他教师进行交流。反思的结果都在不同程度上解决了教育实际问题，提高了师范生的教学水平，改进了教育教学方法，促进了学生的身心发展，促进了自身教育风格的形成。师范生的批判反思知识是他们获得实践性知识最大的途径。有反思才会有改进，才会有提高。有的被访者说，“（两个学生上课忽然打架，师范生让这两个学生到教室外去解决）以前处理方法不对，让学生自己解决也冒着很大的风险，而且让他们出教室解决又浪费很多的时间，上课最重要，应该是先安抚他们的”，“上课学生传书看，课堂很乱，我很生气，于是我撕了他们的书，课后我想了想感觉自己这样做不对，觉得无论学生怎么样，都不能在学生面前这样发火”。
四、建议
1. 追求一个一生为之奋斗的教育信念
师范生在顶岗实习中必须先为自己设计一个为之奋斗的目标。这样才能在今后的教育教学行为中不断增强教师的自我意识和使命感，不断进行自我挑战；同时也更加了解自己的内心世界，知道自己想要什么样的人生，从而保证对教育工作的热情。师范生不断提高自己对教育教学的认识，才能更好地创造出自己问心无愧的人生。
2. 正确把握教师的角色定位，恰当处理师生关系
师范生成为教师的时候需要把自己定位在教师这一特殊角色，不能不分场合与学生打成一片，要注意把握好分寸。如果师范生在顶岗实习中不把自己定位在教师角色，课堂纪律会变得散漫和混乱，难以进行正常的教育教学，教学效果也会变差。在美国优秀教师行为守则有一条规定说得好：“不要和学生过分亲密，但态度要友好，不能过于随便。”
3. 善于与人沟通，构建和谐人际关系
“三人行必有我师”。师范生要主动与其他教师沟通，相互帮助，择善而从。这样可以从他人获得更丰富的教育资源和情感上的支持。对于师生关系，要尊重学生、信任学生，善于推出自我，用自己的人格魅力赢得学生的喜欢。当学生们喜欢上一个老师时，也会不知不觉喜欢听这个老师的课。
4. 有效地保持学生注意力，提高学生的学习兴趣和课堂管理能力
师范生要学会根据学生的思维和学生的学习能力进行教学，下工夫了解学生的所学进度和学生的兴趣点，学会及时调整教学方法和教学进度、教学深度。在教学中学会运用注意规律，保持学生们的注意力。综合运用激励理论、成就理论等激发学生们的学习情趣。在课堂上学会运用情绪表情，发挥教学艺术，提高教学管理能力。在遇到突发事件时，先保持冷静，本着教育关爱学生的原则，让学生认识到问题所在，但是也要注意应该在教学工作正常开展的基础上进行干预。
5. 充分掌握所教授的学科知识，提高教师的策略性知识
尽可能充分掌握所教授的学科知识，这样才能在课堂教学中熟练地处理突发问题。由于学科知识是不断发展的，只有掌握最新的知识才能让学生不落后，很好地提高师范生的自我效能感。学科知识是显性知识，实践性知识是隐性知识，显性知识和隐性知识并不是相互对立的，两者相辅相成：实践性知识来源于学科知识又超越于学科知识。
一些有效的教师策略是，在开学初的几周内师范生尽可能花时间和精力去计划和组织课堂，让学生了解自己的教学风格和教学纪律。要严格监督并连续执行这些规范和纪律，让学生知道违规的后果，尽可能减少违规行为的发生；也可以在开学几天记住每一个学生的名字，从而赢得学生的喜欢。在评价学生时认真观察学生，从学生身上找到闪光点，综合评价学生。同时也要鼓励学生，对学生有所期待，有所关怀。正如罗森塔尔效应中反映的，人的情感和观念会不同程度地受到别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。而这种暗示可以让学生催生出更多的兴趣和动力。
6. 在反思中取长补短，全面提高教育教学能力
师范生要经常反思，努力提高自我反思的自觉性。通过经常性的反思，师范生能够知道自己的不足，并改进不足，能够很快适应教育教学环境，提高自己的教育教学能力。但在反思时要注意客观、理性地分析自己的教育教学成败经验。
参考文献：
[1]彭凤琴.对教师个人实践知识的叙事研究[D].华南师范大学，2005.
[2]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003(1).
[3]徐斌艳.教师专业发展的多元途径[M]上海：上海教育出版社，2008.
[4]李琼.教师专业发展的知识基础[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
[5]薛剑刚.教师的自我实现[M].北京：语文出版社，2007.
[6]卢军.教师成长关键词：教师专业技能成长普及读本[M].重庆：重庆大学出版社，2008.
(作者单位:河北师范大学教育学院)
(责任编辑:刘福才)