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《数学课程标准》中将“评价标准”从过分注重学业成绩转向注重学生发展的潜能，反思学习就是一种培养学生发展潜能的学习方式。反思，可以使学生从旁观者成为参与者，使学生从自身的生活背景、学习起点中发现数学、运用数学、创造数学。
一、从日常的生活经验入手，关注学生反思起点
我们在教学中常试图以形式化、严谨性来规范学生的思维，这样只会受到思维定势的束缚，实际效果并不佳，学生根本不买你的帐，以自己的方法为最佳。最近看到这样一篇案例：在教学《可能性》时，老师先让学生感受了事物的可能性。随后，体验“一定”的概念时，麻烦产生了。老师说：“花一定是香的”这种说法对吗？有生说：是错的，因为花有的是臭的。老师就说：花有各种香味，只是有人不喜欢某种花的香味，所以会觉得那种花是臭的，所以这句话应该是对的。那个学生不买帐地说：有的花本来就是臭的！老师最后让学生以作业的方式“花是不是一定是香的”回家去调查……《数学课程标准》中提出的目标是学生在学段末最终应达到的目标。而学生对相应知识的理解是逐步深入的，不可能一步到位，应当逐级递进、螺旋上升，以符合学生的数学认知规律。
二、在丰富多彩的教学中，培养反思的习惯
数学教学走到今天，注重的已不再是结论，而是学生探索发现的过程。为此，教师应在课堂上积极创造和寻找可供学生反思的机会，帮助学生正确而深刻地理解和掌握知识。
1.学习新知前反思。在学习新知前，引导学生回顾旧知，在记忆中搜索、反思以前所学的类似的内容、情境、方法，从而猜想本课内容的探究方法。如我在教学了“1～4的乘法口诀”后，学生掌握了怎样编乘法口诀，体验了“转化”的思想，在后面学习“5的乘法口诀”中，我只是简单地引导学生反思上节课的探索过程，让学生在回顾中迁移，在反思中猜想，非常轻松地就完成了教学任务。
2.学习新知中反思。小学数学教学内容大体可分为三类，即概念课、计算课、解应用题课（解决问题）。由于类型的不同，教师让学生选择的学习方法和反思方法也就不同。在新课程理念下的计算课教学，已不再把计算法则提炼成要点形成书面的文字了，但在实际的计算中还是得遵循法则。我的做法是引导学生反思：计算这道题要注意些什么？这一问不仅是要学生反思计算法则，而且还要说出他们在计算中容易出错值得注意的问题。在学生做的过程中教师再去纠错、点拨。在应用题教学中，我常引导学生反思：（1）知道了哪些条件？问题是什么？（2）哪些条件间有联系，可以求出什么？（3）要解决这个问题先算什么，再算什么？（4）解决这个问题的关键是什么？
3.学习新知后反思。在学习新知后，我总是要引导学生对学习经验和学习结果进行反思，对自己在课堂上的表现和学习方法、学习收获进行评估，对学习的成功与不足进行分析。引导学生自我提问：（1）这节课我们学习的是什么？（2）我有什么不懂的地方？（3）这节课的知识和以前学过的那些知识有联系吗？当然，我们教师还要帮助学生把本节课学过的知识和以前学过的知识联系起来，使他们形成合理的知识结构。
三、在形式各异的反思中，巩固学生反思习惯
“数学抽象”就其本质而言是一种建构活动，但这种建构不仅仅是纯粹个人的行为，而必然是一个在不同个体之间进行表述交流、批判与反思，以及不断改进的过程。个人的创造建构只有得到数学共同体接受，才能真正成为数学的组成部分。
1.教师引导促反思。例如，最近唐明做应用题时有一类问题的答句老是出错。比如：“这筐水果有多重？”他却回答：“这筐水果有45重。”为了解决这个问题，我把他叫到身边：“你今年多大？”“9岁。”“能把话说完整吗？”“我今年9岁。”“不，应该说你今年9大”，我故意说。他立即给我纠正：“不，应该说9岁。”我不动声色，又说：“你有多高？”“大约是130厘米。”“不，应该说你的身高大约是130高。”“不是的……”小家伙有些着急了。这时我把作业本递给了他。他一看，吐了一下舌头，立即转身订正去了。唐明所犯的这种错误正是教学过程中经常会遇到的。我在处理这个问题的时候，正是调用了学生正确的生活经验，从而在不知不觉中帮助学生进行了一次很好的学习反思过程。
2.集体讨论促反思。学生在解题时往往满足于做出题目，而对自己的解题方法的优劣却从来不加评价，这是学生思维过程缺乏灵活性、批判性的表现。比较方便实用的方法就是集体讨论和交流。学生个体之间由于各种因素而存在着差异，在解决问题时也有各自的策略。这时，教师不能急于评判，而是引导学生根据已有的知识基础，反思自己的思考过程，验证自己的想法，并对他人的解法发表自己的见解，进行反思：“这些解法跟我的解法比较怎样？”“这种解法我为什么没有想到呢？”“这些解法各自的依据是什么？它们之间有什么联系？”让学生在与他人对比中向他人学习，在学习中批判地进行反思，取其精华，弃其糟粕，锤炼了思维，也使所学知识更加深刻，更加系统化。
实践证明，在学习过程中，充分提供学习反思的机会，多关注学生的学习反思，通过多种途径培养反思的习惯，不但可以培养学生的自主学习能力，而且可以培养学生勇于探索的科学精神，使学生终身受益。
一、从日常的生活经验入手，关注学生反思起点
我们在教学中常试图以形式化、严谨性来规范学生的思维，这样只会受到思维定势的束缚，实际效果并不佳，学生根本不买你的帐，以自己的方法为最佳。最近看到这样一篇案例：在教学《可能性》时，老师先让学生感受了事物的可能性。随后，体验“一定”的概念时，麻烦产生了。老师说：“花一定是香的”这种说法对吗？有生说：是错的，因为花有的是臭的。老师就说：花有各种香味，只是有人不喜欢某种花的香味，所以会觉得那种花是臭的，所以这句话应该是对的。那个学生不买帐地说：有的花本来就是臭的！老师最后让学生以作业的方式“花是不是一定是香的”回家去调查……《数学课程标准》中提出的目标是学生在学段末最终应达到的目标。而学生对相应知识的理解是逐步深入的，不可能一步到位，应当逐级递进、螺旋上升，以符合学生的数学认知规律。
二、在丰富多彩的教学中，培养反思的习惯
数学教学走到今天，注重的已不再是结论，而是学生探索发现的过程。为此，教师应在课堂上积极创造和寻找可供学生反思的机会，帮助学生正确而深刻地理解和掌握知识。
1.学习新知前反思。在学习新知前，引导学生回顾旧知，在记忆中搜索、反思以前所学的类似的内容、情境、方法，从而猜想本课内容的探究方法。如我在教学了“1～4的乘法口诀”后，学生掌握了怎样编乘法口诀，体验了“转化”的思想，在后面学习“5的乘法口诀”中，我只是简单地引导学生反思上节课的探索过程，让学生在回顾中迁移，在反思中猜想，非常轻松地就完成了教学任务。
2.学习新知中反思。小学数学教学内容大体可分为三类，即概念课、计算课、解应用题课（解决问题）。由于类型的不同，教师让学生选择的学习方法和反思方法也就不同。在新课程理念下的计算课教学，已不再把计算法则提炼成要点形成书面的文字了，但在实际的计算中还是得遵循法则。我的做法是引导学生反思：计算这道题要注意些什么？这一问不仅是要学生反思计算法则，而且还要说出他们在计算中容易出错值得注意的问题。在学生做的过程中教师再去纠错、点拨。在应用题教学中，我常引导学生反思：（1）知道了哪些条件？问题是什么？（2）哪些条件间有联系，可以求出什么？（3）要解决这个问题先算什么，再算什么？（4）解决这个问题的关键是什么？
3.学习新知后反思。在学习新知后，我总是要引导学生对学习经验和学习结果进行反思，对自己在课堂上的表现和学习方法、学习收获进行评估，对学习的成功与不足进行分析。引导学生自我提问：（1）这节课我们学习的是什么？（2）我有什么不懂的地方？（3）这节课的知识和以前学过的那些知识有联系吗？当然，我们教师还要帮助学生把本节课学过的知识和以前学过的知识联系起来，使他们形成合理的知识结构。
三、在形式各异的反思中，巩固学生反思习惯
“数学抽象”就其本质而言是一种建构活动，但这种建构不仅仅是纯粹个人的行为，而必然是一个在不同个体之间进行表述交流、批判与反思，以及不断改进的过程。个人的创造建构只有得到数学共同体接受，才能真正成为数学的组成部分。
1.教师引导促反思。例如，最近唐明做应用题时有一类问题的答句老是出错。比如：“这筐水果有多重？”他却回答：“这筐水果有45重。”为了解决这个问题，我把他叫到身边：“你今年多大？”“9岁。”“能把话说完整吗？”“我今年9岁。”“不，应该说你今年9大”，我故意说。他立即给我纠正：“不，应该说9岁。”我不动声色，又说：“你有多高？”“大约是130厘米。”“不，应该说你的身高大约是130高。”“不是的……”小家伙有些着急了。这时我把作业本递给了他。他一看，吐了一下舌头，立即转身订正去了。唐明所犯的这种错误正是教学过程中经常会遇到的。我在处理这个问题的时候，正是调用了学生正确的生活经验，从而在不知不觉中帮助学生进行了一次很好的学习反思过程。
2.集体讨论促反思。学生在解题时往往满足于做出题目，而对自己的解题方法的优劣却从来不加评价，这是学生思维过程缺乏灵活性、批判性的表现。比较方便实用的方法就是集体讨论和交流。学生个体之间由于各种因素而存在着差异，在解决问题时也有各自的策略。这时，教师不能急于评判，而是引导学生根据已有的知识基础，反思自己的思考过程，验证自己的想法，并对他人的解法发表自己的见解，进行反思：“这些解法跟我的解法比较怎样？”“这种解法我为什么没有想到呢？”“这些解法各自的依据是什么？它们之间有什么联系？”让学生在与他人对比中向他人学习，在学习中批判地进行反思，取其精华，弃其糟粕，锤炼了思维，也使所学知识更加深刻，更加系统化。
实践证明，在学习过程中，充分提供学习反思的机会，多关注学生的学习反思，通过多种途径培养反思的习惯，不但可以培养学生的自主学习能力，而且可以培养学生勇于探索的科学精神，使学生终身受益。