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《石榴》是郭沫若先生的散文，被苏教版、语文版等多家选作初中教材。作者“纵情抒写，无拘无束，似不讲究锤炼，正如万斛泉源，奔涌而出，似滔滔不绝，亦能止于所当止，那潇洒之态表现了作者的富赡才情。”（黄修己先生语）但对于刚涉及散文的初中生来说，想很好地理解这篇散文，难度是很大的。很多学生读后却并不知先生所云。因此，这“石榴”也就变成了生涩的石榴了。
记得我第一次吃石榴的時候也闹出了笑话：那是70年代末期，我的堂叔去县城，回来带了几个石榴，正巧碰上了我，就给了我一个，我接过来一口咬了下去，又苦又涩，连声说：“生的，没熟，不能吃！”堂叔大笑说：“错了，先把皮掰开，吃里面的籽儿。”学生为什么感觉这篇文章难懂，不好理解呢？我想应该和我一样：没见过，不知怎么吃。故不知如何下手。
从多年的教学实践看，学生的疑惑主要集中在以下两个方面：一是比喻的生涩，二是描写的奇崛。
比喻的生涩。一代文化大师郭沫若先生，一生建树众多，贡献卓越，其富赡的才情表现在其所涉足的所有方面，仅以其文学创作而论，诗歌、戏剧、散文，无不出类拔萃。尤其是他对古文字和金石方面的研究，更是令人敬佩。也正是他的博学，随手写下众多妙句却使人感到十分生涩。例如：“单瓣的花虽没有双瓣的豪华，但它却更有一段妙幻的演艺，红玛瑙的花瓶儿由希腊式的安普刺变为中国式的金盅，殷、周时代古味盎然的一种青铜器。博古家所命名的各种锈彩，它都是具备着的。”这个句子，作者运用比喻、对比的修辞手法描写石榴的花，但喻体却是“希腊式的安普刺”“中国式的金盅”。对此作者仅简单注释是“殷、周时代古味盎然的一种青铜器”，这对于初中生来说，和没有注释是没有区别的。因为，他们根本并不知道这种“安普刺”“青铜器”是什么样儿的。这样，由这个比喻所要写出的石榴花的妙处自然也就没法品味了。
一般来说，采用比喻的修辞手法，是想让本来深奥的东西变得通俗、易懂。刘勰《文心雕龙·章句》中所言：“或喻于声，或方于貌，或拟于心，或譬于事”。以“声”“貌”“心”“事”等作喻体，就是想把人们不熟悉的本体变成熟悉的喻体，人们在品味作者想象或联想的奇特之中感觉到语言的绝妙，从而较好地了解所描写事物的特性，达到较高的艺术效果。例如，钱钟书先生的《围城》中有这样的句子：“李梅亭多喝了几杯酒，人全活过来了，适才不过是立春里的爬虫，现在竟是端午左右的爬虫了。”此句作者用两个时节的“爬虫”作喻，写出李梅亭醉酒前和醉酒后的不同形态，突出一个“活”字。这里的“爬虫”就很好理解，因为大家都经常见到。
那么，我们再回过头看郭沫若先生的比喻。以“金盅”作喻，见过“金盅”的人自然能感觉其比喻的巧妙，没有见过“金盅”的人，只能剩下一脸的迷茫啦！这样，就造成本体和喻体的无法对接，增加了理解的难度。
描写的奇崛。如果说对“金盅”的没法理解是学生知识问题，那么，对“石榴有梅树的枝干，有杨柳的叶片，奇崛而不枯瘠，清新而不柔媚，这风度实兼备了梅柳之长，而舍去了梅柳之短。”这类句子的品味则让教师讲解感觉十分奇崛。
这个句子作者运用对比手法，但对比之后却不说到底是什么样的，让学生自己去想。这种手法的运用郭沫若在散文诗《白鹭》一文也出现过：“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”同样，学生读后到底也不知道白鹭的具体形状。由此，让人联想到先秦宋玉《登徒子好色赋》：“东家之子，增之一分则太长，减之一分则太短 ；著粉则太白，施朱则太赤。”莫非，作者是仿其道而写吗？然而，宋玉在虚晃一枪之后，还有实质的描写：“眉如翠羽，肌如白雪；腰如束素，齿如含贝；嫣然一笑，惑阳城，迷下蔡。”也许，郭老太看重这些90后的学生了，认为他们有超常的想象力，再往具体里写，反会被他们笑为迂腐。其实，不然！
那么，如何解决这两个问题？是我们教师授课时要做的工作。不然，我们的授课就是无效的，学生读完后，仍然感觉“石榴”的生涩、奇崛。具体做法如下：
以看代说，掰出石榴的深度。每讲到这两处，我都会把相关的图画陈列在学生面前，让学生看图读文，品味作者写作的妙处。
关于“金盅”的描写，我选择四副图画作对比：
■
（图一） （图二）
■
图（三） 图（四）
通过这四副图片的观察，学生自然会明白：郭老这句博喻，说的不是一种情况，而是石榴的渐变过程，他是把石榴的变化过程用几个喻体杂糅在一起了。如果，我们对照图片，再去读文字，其中的妙处自然晓得了：图（二）是初成石榴，和图（四）的金盅很是相似；图（一）是成长时期的石榴，不就是图（三）的形状吗？如果条件允许，用动画把石榴的变化过程影映出来，效果更好。而“由希腊式的安普刺变为中国式的金盅”写的就是图（二）变成图（一）的过程。这样，我们把四副图片放在一起进行比较，再去看那文字的描写，那生涩的石榴也就变得很有深度了。原来，这些盛酒的家伙也是运用仿生学啊！
以写代说，掰出“石榴”的高度。每当讲到：“石榴有梅树的枝干，有杨柳的叶片，奇崛而不枯瘠，清新而不柔媚，这风度实兼备了梅柳之长，而舍去了梅柳之短。”我都会让学生拿起笔，对照图片把心中的石榴，用平实的语言写出，效果甚好。仅举几例：
生1：石榴兼有梅和杨柳的长处：有杨柳的叶片但要小一点，有梅的枝干但要更瘦一点。
生2：石榴的叶子和杨柳的叶子外形很相似，但不像杨柳那样招摇、柔媚；石榴的枝干和梅的枝干外形很相似，但没有梅那样奇崛、枯瘠。
生3：石榴的枝干叶片奇崛、清新，表现了它枝干刚劲硬挺、树叶繁茂清新而有生气的特点。
这样，学生通过具体的观察和描写，再去品味郭老的描写，在对比之下，便能感受到郭老的高明之处，也对石榴有了深入的了解。以“我手写我心”，缩短了与名人间的时空界限，贴近了与名人间的关系，增强了学习文学作品的信心。这样，就掰出了文本阅读的高度。
以“补”代说，掰出“石榴”的浓度。题目是《石榴》，但文字却以描写枝、叶较多，真的要写那让人垂涎欲滴的石榴了，作者却又是用几个很概括的词语一带而过，让人感觉很是不过瘾。为了解决这种阅读的意犹未尽，我会让学生放开手脚，写出自己心中的石榴。示例如下：
生1：熟透了的石榴，有时会炸开了皮，就像小孩子张大了嘴，露出了整齐的牙齿。
生2：那石榴个个都长得裂开了缝，露出像牙齿似的石榴籽儿，顶端几片叶子全拢在一起，像蝴蝶结似的，使它更加美丽。
生3：石榴熟透了，它们一个个绽开娃娃般可爱的圆脸和笑口，争相向人们报告着成熟的喜讯。
学生观察角度并不同，想象力不同，写出的石榴也不一样。通过具体的描写，学生明白了郭老的“破口大笑起来，露出一口皓齿”的“留白”之处。这样，在学生面前呈现的就是让人垂涎欲滴的鲜活石榴。这样的“石榴”就有了深度，有了高度，有了浓度。
总之，文学作品的教学是语文教学中难度最大的一种教学实践。要想达到有效教学的目标，只按文本的文字去解说，肯定是不行的。教学无定法，教学相长，对于那些学生读起来有困难的文学作品，我们不防多动点心思，多采用点手段，我们的教学有效性就回显示出来了。
参考文献：
[1] 黄修己，《中国文学简史》，中国青年出版社，1984年版
[2] 宋玉，《登徒子好色赋》
[3] 郭沫若，《白鹭》
[4] 钱钟书，《围城》
记得我第一次吃石榴的時候也闹出了笑话：那是70年代末期，我的堂叔去县城，回来带了几个石榴，正巧碰上了我，就给了我一个，我接过来一口咬了下去，又苦又涩，连声说：“生的，没熟，不能吃！”堂叔大笑说：“错了，先把皮掰开，吃里面的籽儿。”学生为什么感觉这篇文章难懂，不好理解呢？我想应该和我一样：没见过，不知怎么吃。故不知如何下手。
从多年的教学实践看，学生的疑惑主要集中在以下两个方面：一是比喻的生涩，二是描写的奇崛。
比喻的生涩。一代文化大师郭沫若先生，一生建树众多，贡献卓越，其富赡的才情表现在其所涉足的所有方面，仅以其文学创作而论，诗歌、戏剧、散文，无不出类拔萃。尤其是他对古文字和金石方面的研究，更是令人敬佩。也正是他的博学，随手写下众多妙句却使人感到十分生涩。例如：“单瓣的花虽没有双瓣的豪华，但它却更有一段妙幻的演艺，红玛瑙的花瓶儿由希腊式的安普刺变为中国式的金盅，殷、周时代古味盎然的一种青铜器。博古家所命名的各种锈彩，它都是具备着的。”这个句子，作者运用比喻、对比的修辞手法描写石榴的花，但喻体却是“希腊式的安普刺”“中国式的金盅”。对此作者仅简单注释是“殷、周时代古味盎然的一种青铜器”，这对于初中生来说，和没有注释是没有区别的。因为，他们根本并不知道这种“安普刺”“青铜器”是什么样儿的。这样，由这个比喻所要写出的石榴花的妙处自然也就没法品味了。
一般来说，采用比喻的修辞手法，是想让本来深奥的东西变得通俗、易懂。刘勰《文心雕龙·章句》中所言：“或喻于声，或方于貌，或拟于心，或譬于事”。以“声”“貌”“心”“事”等作喻体，就是想把人们不熟悉的本体变成熟悉的喻体，人们在品味作者想象或联想的奇特之中感觉到语言的绝妙，从而较好地了解所描写事物的特性，达到较高的艺术效果。例如，钱钟书先生的《围城》中有这样的句子：“李梅亭多喝了几杯酒，人全活过来了，适才不过是立春里的爬虫，现在竟是端午左右的爬虫了。”此句作者用两个时节的“爬虫”作喻，写出李梅亭醉酒前和醉酒后的不同形态，突出一个“活”字。这里的“爬虫”就很好理解，因为大家都经常见到。
那么，我们再回过头看郭沫若先生的比喻。以“金盅”作喻，见过“金盅”的人自然能感觉其比喻的巧妙，没有见过“金盅”的人，只能剩下一脸的迷茫啦！这样，就造成本体和喻体的无法对接，增加了理解的难度。
描写的奇崛。如果说对“金盅”的没法理解是学生知识问题，那么，对“石榴有梅树的枝干，有杨柳的叶片，奇崛而不枯瘠，清新而不柔媚，这风度实兼备了梅柳之长，而舍去了梅柳之短。”这类句子的品味则让教师讲解感觉十分奇崛。
这个句子作者运用对比手法，但对比之后却不说到底是什么样的，让学生自己去想。这种手法的运用郭沫若在散文诗《白鹭》一文也出现过：“那雪白的蓑毛，那全身的流线型结构，那铁色的长喙，那青色的脚，增之一分则嫌长，减之一分则嫌短，素之一忽则嫌白，黛之一忽则嫌黑。”同样，学生读后到底也不知道白鹭的具体形状。由此，让人联想到先秦宋玉《登徒子好色赋》：“东家之子，增之一分则太长，减之一分则太短 ；著粉则太白，施朱则太赤。”莫非，作者是仿其道而写吗？然而，宋玉在虚晃一枪之后，还有实质的描写：“眉如翠羽，肌如白雪；腰如束素，齿如含贝；嫣然一笑，惑阳城，迷下蔡。”也许，郭老太看重这些90后的学生了，认为他们有超常的想象力，再往具体里写，反会被他们笑为迂腐。其实，不然！
那么，如何解决这两个问题？是我们教师授课时要做的工作。不然，我们的授课就是无效的，学生读完后，仍然感觉“石榴”的生涩、奇崛。具体做法如下：
以看代说，掰出石榴的深度。每讲到这两处，我都会把相关的图画陈列在学生面前，让学生看图读文，品味作者写作的妙处。
关于“金盅”的描写，我选择四副图画作对比：
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（图一） （图二）
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图（三） 图（四）
通过这四副图片的观察，学生自然会明白：郭老这句博喻，说的不是一种情况，而是石榴的渐变过程，他是把石榴的变化过程用几个喻体杂糅在一起了。如果，我们对照图片，再去读文字，其中的妙处自然晓得了：图（二）是初成石榴，和图（四）的金盅很是相似；图（一）是成长时期的石榴，不就是图（三）的形状吗？如果条件允许，用动画把石榴的变化过程影映出来，效果更好。而“由希腊式的安普刺变为中国式的金盅”写的就是图（二）变成图（一）的过程。这样，我们把四副图片放在一起进行比较，再去看那文字的描写，那生涩的石榴也就变得很有深度了。原来，这些盛酒的家伙也是运用仿生学啊！
以写代说，掰出“石榴”的高度。每当讲到：“石榴有梅树的枝干，有杨柳的叶片，奇崛而不枯瘠，清新而不柔媚，这风度实兼备了梅柳之长，而舍去了梅柳之短。”我都会让学生拿起笔，对照图片把心中的石榴，用平实的语言写出，效果甚好。仅举几例：
生1：石榴兼有梅和杨柳的长处：有杨柳的叶片但要小一点，有梅的枝干但要更瘦一点。
生2：石榴的叶子和杨柳的叶子外形很相似，但不像杨柳那样招摇、柔媚；石榴的枝干和梅的枝干外形很相似，但没有梅那样奇崛、枯瘠。
生3：石榴的枝干叶片奇崛、清新，表现了它枝干刚劲硬挺、树叶繁茂清新而有生气的特点。
这样，学生通过具体的观察和描写，再去品味郭老的描写，在对比之下，便能感受到郭老的高明之处，也对石榴有了深入的了解。以“我手写我心”，缩短了与名人间的时空界限，贴近了与名人间的关系，增强了学习文学作品的信心。这样，就掰出了文本阅读的高度。
以“补”代说，掰出“石榴”的浓度。题目是《石榴》，但文字却以描写枝、叶较多，真的要写那让人垂涎欲滴的石榴了，作者却又是用几个很概括的词语一带而过，让人感觉很是不过瘾。为了解决这种阅读的意犹未尽，我会让学生放开手脚，写出自己心中的石榴。示例如下：
生1：熟透了的石榴，有时会炸开了皮，就像小孩子张大了嘴，露出了整齐的牙齿。
生2：那石榴个个都长得裂开了缝，露出像牙齿似的石榴籽儿，顶端几片叶子全拢在一起，像蝴蝶结似的，使它更加美丽。
生3：石榴熟透了，它们一个个绽开娃娃般可爱的圆脸和笑口，争相向人们报告着成熟的喜讯。
学生观察角度并不同，想象力不同，写出的石榴也不一样。通过具体的描写，学生明白了郭老的“破口大笑起来，露出一口皓齿”的“留白”之处。这样，在学生面前呈现的就是让人垂涎欲滴的鲜活石榴。这样的“石榴”就有了深度，有了高度，有了浓度。
总之，文学作品的教学是语文教学中难度最大的一种教学实践。要想达到有效教学的目标，只按文本的文字去解说，肯定是不行的。教学无定法，教学相长，对于那些学生读起来有困难的文学作品，我们不防多动点心思，多采用点手段，我们的教学有效性就回显示出来了。
参考文献：
[1] 黄修己，《中国文学简史》，中国青年出版社，1984年版
[2] 宋玉，《登徒子好色赋》
[3] 郭沫若，《白鹭》
[4] 钱钟书，《围城》