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摘要：在基础教育课程改革的形势下，关于教师的成长问题引来了越来越多的关注。新课程对教师的知识结构、思维方式和教学水平提出了多样化的要求。但是由于自身条件的限制，以及缺乏必要的引领，不少教师对自己的专业发展比较茫然。那么，教师应如何成长，成长的途径又是怎样的呢？笔者根据对这一问题的探索，谈谈教师专业成长的途径与方法。
关键词：教师成长；常态化行动；多主体联动；区域性推动
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）09-0116
教师专业成长不仅在知识经济时代扮演重要角色，亦是教师评价与教师晋级的重要依据，更是促进学校效能的原动力。教育改革的理想要实现，必须将改革落实在教学上，因此，提升教师专业素质的呼声越来越受到各界的重视。
在改革面前，我们不容忽视的一个问题是，我们的管理和教师本身存在很多不足：1. 在教师思想上，自我施加的精神压力太大，思想负担过重。心理上和生理上的过度疲惫，使部分教师丧失了前进的内驱力；2. 在教师协作上，合作精神缺失，使得教师之间不能形成一个团结协作、合作互研的学习型组织，不能形成教师专业成长的氛围；3. 在教师行为上，大环境虽有业务学习、培训提升、专业成长，但仅有声响，并未落实到行动上；4. 在教育管理上，教师的继续教育出现了目标偏离、形式单一、内容陈旧、激励机制不完善四根软肋。
通过在教学一线上的实践和尝试以及对他人成长经验的观察和总结，笔者认为，教师专业成长的途径和方法大致可以注重以下方面：
一、常态化行动
以校本研训为载体，让专业成长从“书斋”走向实践，由“教育边缘”走向“教育中心”，由少数人的行为变为多数人的行为，创新教师专业成长的新方式，积极引导学校和教师走进成长、亲历成长、学会成长，让专业成长在真实的教育教学情景中常态进行，形成 “全员化、原动性、问题链、多方式”的专业成长运行态势。
1. 全员化。由原来的教研员和少数骨干教师参与的研究转变为教研员、校长、教师、学生、家长等多元参与的研究，实现研究的大众化，进而实现全员成长。学校成立“家长委员会”，学校工作向家长开放，让家长参与学校发展规划、管理体制改革、课堂教学研究等，为学校的发展提出合理化建议，形成家校互动的工作机制。
2. 原动性。由原来的“被动接受式成长”转变为“主动参与式成长”，由原来学校分配的“任务式成长”转变为自我需要的“需求式成长”，实现成长的主动性和自发性。
3. 问题链。由原来的“定时应付式”的研究转变为“问题链式”的研究，实现研究的问题全天候跟踪。笔者所在学校在学期初对全体教师的课堂进行观摩和课后研究，对共性的、亟待解决的教学问题进行研究、解决试行、跟踪、解决，周期有长有短。其内容包括：（1）评课。每位听课教师都认真分析执教者的教学特色、亮点和不足，并与个人的反思相结合，写出评课意见。（2）研究。围绕课堂教学中方方面面的问题，如新课程课堂教学流程、有效的教和学的方式等，通过交流和碰撞，解决疑难、优化设计、共同提高。（3）跟进。对于确定的问题和解决的试行办法，由同学科教师听课跟踪。（4）反思。教师把活动过程或发现的问题以教学案例、教学反思或教学后记的形式写进《教学札记》中，进行反思提高。
二、多主体联动
以校本研究为载体，让专业成长由单主体拓展为多主体，由单边行动变为整体联动。
作为教师专业成长的一个重要载体，校本研究是一种“草根式”的研究范式，涉及方方面面。从参与主体的角度来讲，主要包括学校、教师、学生、家长、教研员等。从课程要素的角度来讲，主要包括课程、教材、教学、管理等。各主体生成学校与教师、学校与学生、学校与家长、教师与学生等基本关系。各要素生成课程与教材、教材与教学、教学与管理等基本关系。从现实情况看，各主体、各因素之间是一个颇为复杂的矛盾集合体，亟待整合和联动。只有这样才能收到最佳的效果，实现在校本研训平台上的教师专业快速成长。
1. 校长倡导研究文化
校长进入校本研究，一方面要积极参与校本研究文化的建设，另一方面，作为平等中的首席，应积极倡树新的研究文化、丰富学校文化内涵、提升学校文化的品位。这就需要校长强化研究意识，树立“学校是实验基地、教室是研究场所、教师是研究者”的新理念，积极地为教师开展校本研究创造条件，引路导航，增强教师的研究意识。如仰天湖小学校长注重课题研究与教学实际的结合，引领教师结合实际搞研究。
2. 教师担当研究重任
教师要改变对研究成果、专家课程、外在规范的简单照搬、被动执行，成为有思想、有文化的研究型教师，自觉担当校本研究的重任，通过校本研究改变自己的教学方式，解决面临的困难和问题。由此要求一线教师不要盲从专家，倡导独立思考；不仅仅要关注理论，更要注重理论与实践结合，使之真正成为校本研究的主力军。
3. “教研员撬动参与式”研究
改变过去教研员的教学研究和教学指导主要采用的“推”和“拉”的办法，压低教研员的工作 “杠杆”。一方面，让教研员深入教学，站上一线讲台，实施“同课异构”等教研形式，一起关注课堂中的“小”问题、“真”问题，引领教师对“教”的行为和学生“学”的活动进行理性反思，为教师的研究创设支点，使教师在参与研究中观摩体会，在观摩体会中学习体验，在学习体验中提高应用，从而撬动广大教师参与研究的积极性和主动性。另一方面，通过课题研究从研究的方法和策略上“撬”。
三、区域性推动
让教师专业成长整体启动、均衡发展。分散、零碎、孤立的个体成长，难以打破种种制约因素，形不成“大气候”，当然也不会取得全局性进展。只有把认准了的东西，经过实验证明是可行的东西，果断地由“点”推到“面”上，并且恰当地运用行政手段进行推动，把一大批教育者推动或裹挟到一种全局性的行动之中，才能打破各种制约，取得全局性、整体性的进展。 1. 学科切入
由各学校综合考虑各学科的师资结构、知识结构、年龄结构及研究素质与品质，推选出自己学校的优势学科，与进修学校相应教研员鼎力打造，使该学科成为专业成长的“火种”，给其他学科教师以行动的示范。
2. 案例引导
教研员根据学校的需要，深入教研组与教师们座谈，倾听他们的意见；深入课堂跟踪听课，全面把握课堂情况；深入学生中间，开展问卷调查，分析、归纳存在的问题。然后，和学校、教师一起探讨，对问题进行诊断、整理、归类，根据问题确立若干研究课题，自愿组成课题研究小组，展开“草根”式的研究。其他学科进行全过程的临摹和观察，体验研究的方法。同时，发现、总结鲜活、典型的案例，编订并下发《案例集锦》。
3. 典型带动
在一个学科改革基本成熟后，将该学科作为学校推进校本研究的“典型”，把成熟的做法，通过汇报交流、上公开课、教师论坛等方式向其他学科推广、拓展，使学科真正成为最基本的研究单位。然后，以各自的“典型”为依托开展“联片教研”，使各级各类基地真正成为教师成长的摇篮、信息交流的平台、成果推广的中心、资源共享的超市。
4. 学段联动
教师专业成长的区域推进，从纵的角度讲，是中学和小学两个学段信息双向交流、经验相互传承、成果共同分享、研究齐头并进的过程。具体应做好以下三点：
（1）建立三位一体的工作机构。针对专业成长中出现的种种情况，在充分研究论证的基础上，将科研、教研、课改统一整合到区域中心校教研室，在区域各学校成长较好、较快或具有典型性特征的教师中委任其为教研员，充实专业成长中的研究和引领力量，形成三个层面的“三位一体”，即教学、教研、科研工作职能的三位一体：兼职教研员（可以是不同学段、不同学科的教师）与教师“同台上课”，一起切磋课堂教学技艺，进行教学指导和业务管理，解决教学中教师解决不了的问题，并带领教师作前瞻性的研究。
（2）搭建跨段交流研讨的信息平台。一方面，创办“一网一刊一室”（一网，即“区域中心校教育网”；一刊，即《教师专业成长》；一室，即“教师专业成长工作室”）。解读课程专家的前沿理论，介绍教师专业成长的最新动态，推广学校教师专业成长的经验，研讨新课程实施中的困惑和问题，发表教师的研究论文和成果等。学校可以开辟教研园地、校长论坛、成长感悟、学生天地等栏目，开辟教研员的博客群组、公共的QQ群，使之成为教师们交流、PK的舞台。另一方面，建立外出考察归来后的学术沙龙、论坛交流制度。再次，要与相关媒体、杂志建立良好关系，建立对一线教师的文章优先发表制度、推荐制度、表彰奖励制度，激发广大教师研究管理、研究教学的热情。
（3）构建学段衔接研究共同体。对于普通教育来说，三个学段一盘棋，多年的教育实践证明，只有三个学段形成一个共同体，一级保一级，一级促一级，搞好衔接，接力发展，才能真正实现区域教育质量的大幅提升。一般可以分三步走：先让兼职教研员跨学段听课研讨，对学校的衔接教育进行定性分析和定量研究，而后可进行区域中小学校长之间的研讨、交流与培训，最后实行不同学段之间教师的自主交流（特别是薄弱学科教师之间、不同学段的班主任之间），逐步建立学段间校长定期互访制度，形成不同学校、学段之间的科研协作体系，建立以课题为纽带的“虚拟研究所”等，逐步形成制度。诸如“我给高一级学校培养怎样的生源”、“我需要对下一级的学校提供什么样的指导”的共同研究，要成为区域中心各个学校的常规工作内容。
诚然，以上仅从几个方面探讨了在当前环境下教师专业成长的一些途径与方法。需要指出的是，教师专业成长作为教育发展的基础和教师教学生涯中永恒的课题，具有动态生成性、选择性、综合性、灵活性和创新性等特点和丰富的时代价值。
（作者单位：①江西省于都县于都中学 342300；②江西省于都县于都七中 342300）
关键词：教师成长；常态化行动；多主体联动；区域性推动
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）09-0116
教师专业成长不仅在知识经济时代扮演重要角色，亦是教师评价与教师晋级的重要依据，更是促进学校效能的原动力。教育改革的理想要实现，必须将改革落实在教学上，因此，提升教师专业素质的呼声越来越受到各界的重视。
在改革面前，我们不容忽视的一个问题是，我们的管理和教师本身存在很多不足：1. 在教师思想上，自我施加的精神压力太大，思想负担过重。心理上和生理上的过度疲惫，使部分教师丧失了前进的内驱力；2. 在教师协作上，合作精神缺失，使得教师之间不能形成一个团结协作、合作互研的学习型组织，不能形成教师专业成长的氛围；3. 在教师行为上，大环境虽有业务学习、培训提升、专业成长，但仅有声响，并未落实到行动上；4. 在教育管理上，教师的继续教育出现了目标偏离、形式单一、内容陈旧、激励机制不完善四根软肋。
通过在教学一线上的实践和尝试以及对他人成长经验的观察和总结，笔者认为，教师专业成长的途径和方法大致可以注重以下方面：
一、常态化行动
以校本研训为载体，让专业成长从“书斋”走向实践，由“教育边缘”走向“教育中心”，由少数人的行为变为多数人的行为，创新教师专业成长的新方式，积极引导学校和教师走进成长、亲历成长、学会成长，让专业成长在真实的教育教学情景中常态进行，形成 “全员化、原动性、问题链、多方式”的专业成长运行态势。
1. 全员化。由原来的教研员和少数骨干教师参与的研究转变为教研员、校长、教师、学生、家长等多元参与的研究，实现研究的大众化，进而实现全员成长。学校成立“家长委员会”，学校工作向家长开放，让家长参与学校发展规划、管理体制改革、课堂教学研究等，为学校的发展提出合理化建议，形成家校互动的工作机制。
2. 原动性。由原来的“被动接受式成长”转变为“主动参与式成长”，由原来学校分配的“任务式成长”转变为自我需要的“需求式成长”，实现成长的主动性和自发性。
3. 问题链。由原来的“定时应付式”的研究转变为“问题链式”的研究，实现研究的问题全天候跟踪。笔者所在学校在学期初对全体教师的课堂进行观摩和课后研究，对共性的、亟待解决的教学问题进行研究、解决试行、跟踪、解决，周期有长有短。其内容包括：（1）评课。每位听课教师都认真分析执教者的教学特色、亮点和不足，并与个人的反思相结合，写出评课意见。（2）研究。围绕课堂教学中方方面面的问题，如新课程课堂教学流程、有效的教和学的方式等，通过交流和碰撞，解决疑难、优化设计、共同提高。（3）跟进。对于确定的问题和解决的试行办法，由同学科教师听课跟踪。（4）反思。教师把活动过程或发现的问题以教学案例、教学反思或教学后记的形式写进《教学札记》中，进行反思提高。
二、多主体联动
以校本研究为载体，让专业成长由单主体拓展为多主体，由单边行动变为整体联动。
作为教师专业成长的一个重要载体，校本研究是一种“草根式”的研究范式，涉及方方面面。从参与主体的角度来讲，主要包括学校、教师、学生、家长、教研员等。从课程要素的角度来讲，主要包括课程、教材、教学、管理等。各主体生成学校与教师、学校与学生、学校与家长、教师与学生等基本关系。各要素生成课程与教材、教材与教学、教学与管理等基本关系。从现实情况看，各主体、各因素之间是一个颇为复杂的矛盾集合体，亟待整合和联动。只有这样才能收到最佳的效果，实现在校本研训平台上的教师专业快速成长。
1. 校长倡导研究文化
校长进入校本研究，一方面要积极参与校本研究文化的建设，另一方面，作为平等中的首席，应积极倡树新的研究文化、丰富学校文化内涵、提升学校文化的品位。这就需要校长强化研究意识，树立“学校是实验基地、教室是研究场所、教师是研究者”的新理念，积极地为教师开展校本研究创造条件，引路导航，增强教师的研究意识。如仰天湖小学校长注重课题研究与教学实际的结合，引领教师结合实际搞研究。
2. 教师担当研究重任
教师要改变对研究成果、专家课程、外在规范的简单照搬、被动执行，成为有思想、有文化的研究型教师，自觉担当校本研究的重任，通过校本研究改变自己的教学方式，解决面临的困难和问题。由此要求一线教师不要盲从专家，倡导独立思考；不仅仅要关注理论，更要注重理论与实践结合，使之真正成为校本研究的主力军。
3. “教研员撬动参与式”研究
改变过去教研员的教学研究和教学指导主要采用的“推”和“拉”的办法，压低教研员的工作 “杠杆”。一方面，让教研员深入教学，站上一线讲台，实施“同课异构”等教研形式，一起关注课堂中的“小”问题、“真”问题，引领教师对“教”的行为和学生“学”的活动进行理性反思，为教师的研究创设支点，使教师在参与研究中观摩体会，在观摩体会中学习体验，在学习体验中提高应用，从而撬动广大教师参与研究的积极性和主动性。另一方面，通过课题研究从研究的方法和策略上“撬”。
三、区域性推动
让教师专业成长整体启动、均衡发展。分散、零碎、孤立的个体成长，难以打破种种制约因素，形不成“大气候”，当然也不会取得全局性进展。只有把认准了的东西，经过实验证明是可行的东西，果断地由“点”推到“面”上，并且恰当地运用行政手段进行推动，把一大批教育者推动或裹挟到一种全局性的行动之中，才能打破各种制约，取得全局性、整体性的进展。 1. 学科切入
由各学校综合考虑各学科的师资结构、知识结构、年龄结构及研究素质与品质，推选出自己学校的优势学科，与进修学校相应教研员鼎力打造，使该学科成为专业成长的“火种”，给其他学科教师以行动的示范。
2. 案例引导
教研员根据学校的需要，深入教研组与教师们座谈，倾听他们的意见；深入课堂跟踪听课，全面把握课堂情况；深入学生中间，开展问卷调查，分析、归纳存在的问题。然后，和学校、教师一起探讨，对问题进行诊断、整理、归类，根据问题确立若干研究课题，自愿组成课题研究小组，展开“草根”式的研究。其他学科进行全过程的临摹和观察，体验研究的方法。同时，发现、总结鲜活、典型的案例，编订并下发《案例集锦》。
3. 典型带动
在一个学科改革基本成熟后，将该学科作为学校推进校本研究的“典型”，把成熟的做法，通过汇报交流、上公开课、教师论坛等方式向其他学科推广、拓展，使学科真正成为最基本的研究单位。然后，以各自的“典型”为依托开展“联片教研”，使各级各类基地真正成为教师成长的摇篮、信息交流的平台、成果推广的中心、资源共享的超市。
4. 学段联动
教师专业成长的区域推进，从纵的角度讲，是中学和小学两个学段信息双向交流、经验相互传承、成果共同分享、研究齐头并进的过程。具体应做好以下三点：
（1）建立三位一体的工作机构。针对专业成长中出现的种种情况，在充分研究论证的基础上，将科研、教研、课改统一整合到区域中心校教研室，在区域各学校成长较好、较快或具有典型性特征的教师中委任其为教研员，充实专业成长中的研究和引领力量，形成三个层面的“三位一体”，即教学、教研、科研工作职能的三位一体：兼职教研员（可以是不同学段、不同学科的教师）与教师“同台上课”，一起切磋课堂教学技艺，进行教学指导和业务管理，解决教学中教师解决不了的问题，并带领教师作前瞻性的研究。
（2）搭建跨段交流研讨的信息平台。一方面，创办“一网一刊一室”（一网，即“区域中心校教育网”；一刊，即《教师专业成长》；一室，即“教师专业成长工作室”）。解读课程专家的前沿理论，介绍教师专业成长的最新动态，推广学校教师专业成长的经验，研讨新课程实施中的困惑和问题，发表教师的研究论文和成果等。学校可以开辟教研园地、校长论坛、成长感悟、学生天地等栏目，开辟教研员的博客群组、公共的QQ群，使之成为教师们交流、PK的舞台。另一方面，建立外出考察归来后的学术沙龙、论坛交流制度。再次，要与相关媒体、杂志建立良好关系，建立对一线教师的文章优先发表制度、推荐制度、表彰奖励制度，激发广大教师研究管理、研究教学的热情。
（3）构建学段衔接研究共同体。对于普通教育来说，三个学段一盘棋，多年的教育实践证明，只有三个学段形成一个共同体，一级保一级，一级促一级，搞好衔接，接力发展，才能真正实现区域教育质量的大幅提升。一般可以分三步走：先让兼职教研员跨学段听课研讨，对学校的衔接教育进行定性分析和定量研究，而后可进行区域中小学校长之间的研讨、交流与培训，最后实行不同学段之间教师的自主交流（特别是薄弱学科教师之间、不同学段的班主任之间），逐步建立学段间校长定期互访制度，形成不同学校、学段之间的科研协作体系，建立以课题为纽带的“虚拟研究所”等，逐步形成制度。诸如“我给高一级学校培养怎样的生源”、“我需要对下一级的学校提供什么样的指导”的共同研究，要成为区域中心各个学校的常规工作内容。
诚然，以上仅从几个方面探讨了在当前环境下教师专业成长的一些途径与方法。需要指出的是，教师专业成长作为教育发展的基础和教师教学生涯中永恒的课题，具有动态生成性、选择性、综合性、灵活性和创新性等特点和丰富的时代价值。
（作者单位：①江西省于都县于都中学 342300；②江西省于都县于都七中 342300）