《语文课程标准》指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”教育的人文性，体现在“以人为本”，关注学生的自然发展，承认个性差异，尊重个体健康发展，尊重个体的独特体验，培养学生的创造精神。而个性化阅读正是时代的需求，是语文教育人文性的重要体现，是在新课程理论下关注学生发展的一种阅读方式。
　　汉语言文字具有独特的模糊性和不确定性，为学生提供了广阔的展现个性的舞台。有人说：“阅读是读者与作者心灵的对话。”学生也是读者，由于他们兴趣爱好、知识经验各异，思维情感因素不一，不同的读者在用不同的心灵去解读时自然得出各自独特的见解。看来，阅读必然是学生的个性化行为，个性化阅读也是语文教学改革发展的必然。
　　在教学中倡导个性化阅读，要“珍视学生的独特的感受、体验和理解” 。“提倡多角度的、有创意的阅读”“鼓励自由表达和有创意的表达”以期达到张扬个性，发展主体的目的。
　　下面，笔者就阅读教学来谈谈实现个性化的策略。
　　一、沉默中孕育个性
　　新课程实施以来，我们的教师更倾向于引导性的教学。课堂上经常会出现这样的现象：老师刚提出问题，学生的手就举起来了。很多老师喜欢马上叫学生起来回答问题，其实这样的回答往往会流于形式。因为此时举手的一般是思维敏捷的学生，而对于思维深刻的学生必须给他一定的时间。因此，留白、等待能让心浮气躁的学生变得安静而深刻，能让中下水平的学生有充裕的思考时间，可是在如今的课堂教学中，尤其是一些公开课，教师往往期待热闹的场面，期待一问即答，频繁地交流，而沉默都是大多数教师所担心和不愿接受的。
　　其实，沉默并不代表教学进程受阻了，也并不说明什么都没发生。对于每个学生来说，阅读中所遇到的问题，都要经历一个尝试、迂回探索、综合提炼的过程。在此过程中不断产生认同或排斥，不断重组信息，形成新的“模块”，完成这一过程需要时间、需要思考，这就需保持一定时间的沉默。沉默是正常、合理的现象，是有价值的感悟的前奏，更是让个性孕育的良好空间。因此，我们教师也应以摒弃沉默误区中走出来，不让个性夭折在摇篮中。
　　二、感悟中展现个性
　　《语文课程标准》指出：“阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”感悟是一种阅读心理活动和语言实践活动，在教学过程中，教师必须明确学生是感悟的主体，保证学生有充足的时间自主感悟，让学生在感悟中张扬自己的个性。根据以往的教学经验，我认为让学生批注阅读以及结合课文内容进行再创造不失为个性化感悟语言的好方法。
　　（一）批注
　　小学生中从众心理普遍存在，在阅读活动中往往表现在人云亦云，不敢提出自己的独特见解，这显然不利于个性化阅读。而批注阅读是让学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对语言文字的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点，在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条或简洁的文字标记。学生想到什么，就写什么；想用什么方式，就用什么方式，使其充分把握阅读自主权。学生在阅读中有感而发，有疑而注，有得而写，不失为个性化阅读的有效方式。如教学《一夜的工作》先让学生充分阅读课文，当学生了解了课文是通过总理一夜工作的情景表现周总理工作劳苦和生活简朴后，我再让学生进行自主批注阅读，围绕“周总理的工作劳苦和生活简朴各表现在哪些语句中”这个问题进行感悟、品读，并且在自己感受最深的地方用自己喜欢的方式作批注，这样一来，学生的感悟和个性便同构共生了。
　　（二）想象
　　想象是再创造的过程。汉语言文字的模糊多义性为学生提供了广阔的想象空间和再创造的天地，能引发无限的遐想，教师要善于引导学生想象，把抽象的语言所描绘的生动情景和形象，经过大脑的加工改造，转换成生动的画面。同时，语言文字中也有许多空白点，有些空白点就像国画中的“留白”，如果挖掘出来让学生想象，可以促进学生对课文内容的感悟。
　　1.画情境
　　有些课文（尤其是古诗）所描绘的内容就如图画一般。如果教师及时地让学生把内容变为画面，就能让学生在想象中加强富有个性的感悟。如教学古诗《泊船瓜洲》时，我让学生把诗的内容变为画面，在绘画着色的过程中调动想象思维，学生在绘画过程中更形象地体会到江南一片绿意盎然的景象，更好地理解了“绿”字。
　　2.补空白
　　空白是课文中得天独厚的可开发的领地。因此，教学时教师要抓住课文中的一个个空白，激发想象，巧妙“补白”，引导学生反复探讨，这样既可加深感悟，又可发展学生的个性。如唐朝诗人张继的《枫桥夜泊》这首诗描写了一个秋天的夜晚，诗人泊船苏州城外的枫桥。江南水乡秋夜幽美的景色，吸引着这位怀着旅愁的游子，使他领略到一种情味隽永的诗意美，从而写下了这首意境幽远的小诗，表达了诗人旅途中孤寂忧愁的思乡情感。全诗以“愁”字作为全诗的核心点，择取了“月落”“乌啼”“霜满天”“江枫”“渔火”五种意象来反衬其内心的荒凉。教学中，我利用教材中的插图，引导学生描述这些意象组成的画面，让内心的感性认识在各自的叙述过程中逐渐刻画在自我的意识深处。紧接着，我让学生闭上双眼，想象自己是流落他乡的张继，此时此刻同样来到了枫桥之下，面对着这些引人遐思的事物，你想对他们说些什么呢？触景生情的学生已经在先前的想象中走进了枫桥月夜的环境中，他们想张继之所想，言张继之所言，由此，诗歌感情上的空白在教学的体验中被重新揭示，学生也受到了强烈的艺术感染。除了诗歌，其他文章中也经常会出现空白，如有些重点词语就是语言形象文本情感的聚焦点。教学中，可以引导学生抓住这些空白，扩充词语的形象内涵和情感内涵，让学生在词语与意境的沟通运用中获得语言滋养，深入理解文本，提高阅读能力，与作者、与文本产生更强烈的情感共鸣。另外，有些文章中经常会出现省略号，形成空白、跳跃，这是在向读者昭告，这里有话未讲，是留给读者的想象空间。这种补白的空隙，也正是教师引发学生思维的水花，发展学生个性化阅读的最佳平台。
　　3.续结尾
　　不少课文的结尾意味深长，给读者留下了丰富的想象空间，遇到这类课文就可以让学生续写。如《凡卡》的结尾是凡卡做着甜蜜的梦睡着了。但梦总是要醒的，凡卡睡醒后，会发生什么事情呢？这就给学生提供了想象空间，学生在熟知课文情节，把握人物性格特点的基础上展开合理想象进行再创造性表达，这样，既能加深对课文的理解，又展现了个性。
　　三、互动中优化个性
　　阅读教学中的个性化阅读，不等同于学生独立阅读，更不是放任自流式的阅读，而是要关注学生的个体需要和不同学习需要，尊重学生学习过程中的独特体验。但学生在阅读中整体把握作品时，难免出现局部、片面、肤浅的理解，这就需要教师为他们拓展还未充分利用的信息源，实现学生的思维互补。
　　1.合作——生生互动
　　教师要把学生中的各种差异看做珍贵的教育资源，组织学生展开充分的对话与沟通。这就可以让学生小组合作，通过生生互动、合作、交流，发现他人的理解、思维方法的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到取长补短，加深理解课文内容的目的。如教学《卖火柴的小女孩》时，我让学生批注阅读后，有学生就提出这样的问题：“小女孩为什么在大年夜出去卖火柴？为什么还会冻死在街头？”“小女孩为什么会一次次产生美丽的幻想呢？”“小女孩的爸爸为什么要小女孩出去卖火柴，而他自己为什么不去呢？”针对学生提出的问题，我让学生小组合作学习，读中感悟，学生在合作中不断地交流互补，从而获取更全面的理解，个性在其中尽显无疑。
　　2.点拨——师生互动
　　个性化阅读，不光要通过生生互动来优化，师生互动也是极为重要的。教师要扮演好自己的角色，做一个引路人，一旦发现学生思维“卡壳”，或是出现局部、片面的理解，随即予以总拨调节，使其思维顺畅，思想全面。如《小珊迪》一课，在学生讨论交流的基础上，老师点拨：“‘我’握住什么？‘我’握住的仅仅是珊迪的手吗？不，‘我’还握住了什么？”课的感觉和层次一下子就出来了。还有李白的诗：“故人西辞黄鹤楼，烟花三月下扬州。孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。”那“流”字，仅仅只是长江水在流吗？不，还有什么在流？一点，诗意就出来了。
　　如此，在生生、师生互动中，学生的思维互补，既拓宽了视野，丰富了体验，又对课文的理解和把握由肤浅走向深刻，由片面走向全面，从而积淀了语感，陶冶了情操，优化了个性。
　　唯有个性才有创造，唯有个性才有活力，唯有个性才有发展。让我们共同努力，使我们的阅读教学插上个性的翅膀，让个性在阅读教学中自由飞扬。