论文部分内容阅读
当前课堂教学改革的发展趋势之一是，由过多关注教师教走向更多关注学生学，让学生由被动接受知识者变为主动学习者。“经历教育”积极策应这一趋势，它是指使学生能通过与教材、环境、生活、课堂的互动，亲历亲为、亲自感受一些现象、事情、活动、情感等的一种教育理念及行为范式。就教学而言，相对于许多大容量、快节奏的“高效课堂”来说，这是一种“慢”的教育，也是一种“少”的教育：它在短期内似乎见效慢，而在慢的表象之下，却有着真正优质的学习发生；而在少的表象之下，学生可以有更多的时间参与知识的发生过程，学生自己悟得的东西自然多了，这些东西往往具有很强的复制性、再生性，能运用到学习、生活的各个领域，能促进其核心素养的提升。
冯卫东先生撰文认为，当前中小学教学要注意“降‘效’提质”。“经历教育”的课堂正是实现“降‘效’提质”的一种可行途径，它也能较好地诠释“少就是多”中所蕴含的行动哲学。
一、“少”挤占学生时间，就是给学生“多”的展现机会
清代画家郑板桥常常自诩其作画惜墨如金，以“少少许”胜“多多许”，画面虽然着墨很少，却能以形传神，形神兼备。他在作《迎春图》时颇为踌躇：如果取材于“百花盛开”，“迎春”主题最易点破，但又显得过于普通，且画面并不宜铺张、溢满；倘若限于“一花独放”，又难以表现主题，这真是“不难为繁，难为用减，减之力大于繁”。课堂教学亦如此，要尽可能少地挤占学生时间，多给学生展现自己思维过程的机会。
美国教育专家罗威研究表明，对学生提问，至少要有3秒钟“候答”，这样做有很多好处：可以有更多的学生能够主动而又恰当地参与问题的回答；可以减少卡壳现象，增强学生的信心；可以提高学生的积极性，增多发散性思维的成分；可以增加学生回答问题的多样性；等等。“经历教育”的课堂，教师常常在提出问题后多空出一两分钟乃至更多时间，表面上教师少讲了几分钟，实际上学生多了时间自由思考，往往能够针对问题积极思考，主动探究，思维成果也能够更多地在课堂上得以展现。教师在哪些问题上要不吝留给学生时间呢？这就要求在备课中认真钻研教材，把准教学的重点、难点，从学生的认知水平、接受能力和教材特点出发，使备课内容由博到约，化繁为简。学生自己能习得的知识，教师不要讲授，更不可越俎代庖。
不仅课上如此，学生的课后时间我们也要少占用甚至不占用。一些教师提前五分钟上课，拖延五分钟下课，每逢课间必找学生背书、默写，整天不离教室，分秒必争地盯着学生，让学生丝毫不敢放松这一门科目，还美其名曰“认真负责”。如此这般，学生很快会产生逆反心理。课后时间本来就是给学生休息放松、自由安排、查漏补缺的，也是留给他们学会选择、全面发展的。“经历教育”允许学生尽可能地参与生活，开设很多校本课程，鼓励学生在众多课程里选择适合自己的某一项或几项参加。课后时间学校占用得“少少许”，学生自我获得和生成的却是“多多许”。
二、“少”挤占学生空间，就是给学生“多”的合作探究
一位化学老师教“固体的溶解度”，首先让学生自主实验、调查统计，学生在活动中比较了检测固体物质溶解能力的方法，理解了固体溶解度的内涵。在这两个初级理解的基础上，再经过组内讨论、全班组际交流两个层面合作环节的思维碰撞，他们不但生成“20℃时，将氯化钠与水以36∶100的质量比进行混合，所得溶液恰好是饱和溶液；20℃时，氯化钠饱和溶液中氯化钠与水的质量比为36∶100”等中等难度的知识理解，而且还生成“20℃时，从足量氯化钠饱和溶液中恒温蒸发100g水，将会析出36g固体氯化钠；20℃时，若恒温蒸发氯化钠饱和溶液，蒸发掉的水与析出氯化钠的质量比恒等于100∶36”等高等难度的知识理解，后者连执教老师课前也未曾预设到，使课堂有了小小的震撼。
本课中，执教者没有喋喋不休的讲授，而是更多地让学生先在组内、然后跨组去经历、探究。多层次的学习活动丰富了学生探究发现的渠道，也使得他们的思维方法在充分合作的基础上得到实质性的改变。执教者自己很少操作实验，大大缩小了教师在课堂上占用的空间，把更大的空间、更大的舞台交给学生，使学生自主习得了“固体的溶解度”概念并对其有了更深入的理解；执教者很少挤占学生的想象空间，而是通过师生间、生生间更多高密度的交流、合作，激发学生学习的热情，张扬他们课堂的存在感，使他们学会了运用概念解决问题，并获得触类旁通、生成结论的本领，有效提升了探究问题的科学素养。
三、“少”贴情感标签，就能“多”给学生情感体验
课堂教学中师生的情感体验是不容忽视的教学目标，教师不能在情感的认同上强加于学生。在语文、思想品德、历史等人文学科的教学中，教师更不要（或急于）给文本贴上自我情感的标签，而应留出情感空间，引导学生披文入情，由情入境，在身临其境中体验和感悟，在情感和认知活动中获得自然而真切的亲身体悟。
一位教师在教学冰心的《母亲》一诗的读写环节中，设计了一道情感“留白”式仿写练习：请结合你对母爱的自身体验，仿照开头的两句再续写几句诗。
小时候，母爱呵！融在乳汁里，吮着它，香甜甜。
长大后，母爱呵！藏在枕头里，枕着它，意绵绵。
教师的设计既是对诗人母爱情感的理解和延伸，又更加丰富了学生的情感体验，为学生的创新意识、文学想象拓宽了空间。学生仿写了这样几行情意浓郁的句子：
上学后，母爱装在书包里，背着它，沉甸甸。
寒冬里，母爱织在毛衣里，穿着它，暖融融。
长大后，母爱写在邮件里，读着它，意浓浓。
……
教师应留出情感体验的空间，不要急于把自己的情感、态度、价值观抛给学生，而要把最甜的甘蔗留给学生亲自品尝。一首诗，一篇演说，一个充满真情、催人泪下的故事，教师不“先声夺人”，而是任由学生慢慢地读、静静地听、默默地看，任由他们宣泄情感，任由绕梁的余音把他们带入丰富情感的最佳境界。 四、“少”急于抛标准答案，学生就能获得更“多”的顿悟
《学记》说教学“譬如钟然，叩则鸣，不叩则不鸣”，“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”。“叩”即激疑问难。笔者认为，只有当学生进入“愤悱”境界，向教师质疑问难时，教师因势利导，点明探求的路径，才能水到渠成，学有成效。
一位体育教师教七年级学生前滚翻、后滚翻动作，讲述了动作要领后，同学们经过练习大多都滚翻过关，只有一名学生在机械地重复着失败。此时此地，这位学生又紧张又焦急。体育老师没有再次重复讲解动作要领，而是指着随手抛出的篮球问：“为什么篮球容易滚动？”学生答道：“因为篮球是圆的。”“对了，那你在滚翻的时候，如果尽量把身体团得圆一些，是不是会更容易滚翻过去呢？”学生恍然大悟，一次性就滚翻过去了。
五、“少”填满知识空白，“多”让学生自我建构知识
苏霍姆林斯基说：“有经验的老师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”在课堂上，把某些知识有意识地留下不教，给学生一片暂时性的知识“空白”，这会使学生迫不及待地到更为广阔的知识海洋中去寻找，去发现。当然，我们所说的教师“不教”或“少教”，不是偷懒、付出时间少，而是充分备课，深思熟虑地选择性付出，因为老师把自己所知的和盘托出，却因为只有一盘而远远不够大家吃，指明食材所在的方向，每个人都会努力寻得适合自己口味的那一盘。
例如，要发展学生的文学素养，如果我们带着学生到阅览室饱览群书，远比精讲一本书让他们获益更多。一节课，围绕学生预习中的困惑，你精心设计一个主问题，让他们思考讨论，远比你尽心尽力解答每一个疑问，让学生受益更多。再如数学课上，遇到同一种题型，可以就其中一道题目，理性分析解题思路，合作探求解题方法，这远比让学生反复做题效果好。因此，与其让解题思路含混而一错到底的情况屡屡发生，倒不如留出知识的空白，让学生实现知识的自我修复。这种空白的设计并不是对于这部分知识的舍弃，而是去调动学生思维的主动性与积极性，让他们通过自我探索研究获得空白处的内容，甚至于获得比空白处的知识要丰厚得多的新知，从而达到对求取知识方法的掌握，让学生在知识体系的修复过程中实现对知识的自我构建和完善。这不仅让学生形成了良好的认知体系，完善了学生的学科素养，而且发展了学生探求知识的科学素养。
当然，课堂教学中的“少”与“多”的问题，有时是受课堂时空限制以及教材重点的规定而有意为之的，也有根据课堂发展随机而为的，但无论哪一种情况，只要遵循以“学”为第一教学要素的规律，就一定能充分调动学生思维的主动性和积极性，使学生体会到参与创造的快乐，从而得到成功的心理满足。而作为教师刻意为之的“少”的空间，更是为学生知识增长、能力拓展、素养提高起到铺垫、蓄势作用，达到“少就是多”的教育境界。
我们关注“多”与“少”的问题，并不仅仅着眼于课堂教学中的学科知识本身，而是把更多目光聚集在关注人的能力发展、人的核心素养发展之上。一句话，“经历教育”的课堂永远是少关注教师教的精彩、多关注学生学的精彩的课堂，因为学生学得精彩永远比教师教得精彩更精彩。■
作者单位：江苏省海安县海陵中学
（本文为江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“让学生‘带得走’的‘经历教育’实践研究”成果之一）
冯卫东先生撰文认为，当前中小学教学要注意“降‘效’提质”。“经历教育”的课堂正是实现“降‘效’提质”的一种可行途径，它也能较好地诠释“少就是多”中所蕴含的行动哲学。
一、“少”挤占学生时间，就是给学生“多”的展现机会
清代画家郑板桥常常自诩其作画惜墨如金，以“少少许”胜“多多许”，画面虽然着墨很少，却能以形传神，形神兼备。他在作《迎春图》时颇为踌躇：如果取材于“百花盛开”，“迎春”主题最易点破，但又显得过于普通，且画面并不宜铺张、溢满；倘若限于“一花独放”，又难以表现主题，这真是“不难为繁，难为用减，减之力大于繁”。课堂教学亦如此，要尽可能少地挤占学生时间，多给学生展现自己思维过程的机会。
美国教育专家罗威研究表明，对学生提问，至少要有3秒钟“候答”，这样做有很多好处：可以有更多的学生能够主动而又恰当地参与问题的回答；可以减少卡壳现象，增强学生的信心；可以提高学生的积极性，增多发散性思维的成分；可以增加学生回答问题的多样性；等等。“经历教育”的课堂，教师常常在提出问题后多空出一两分钟乃至更多时间，表面上教师少讲了几分钟，实际上学生多了时间自由思考，往往能够针对问题积极思考，主动探究，思维成果也能够更多地在课堂上得以展现。教师在哪些问题上要不吝留给学生时间呢？这就要求在备课中认真钻研教材，把准教学的重点、难点，从学生的认知水平、接受能力和教材特点出发，使备课内容由博到约，化繁为简。学生自己能习得的知识，教师不要讲授，更不可越俎代庖。
不仅课上如此，学生的课后时间我们也要少占用甚至不占用。一些教师提前五分钟上课，拖延五分钟下课，每逢课间必找学生背书、默写，整天不离教室，分秒必争地盯着学生，让学生丝毫不敢放松这一门科目，还美其名曰“认真负责”。如此这般，学生很快会产生逆反心理。课后时间本来就是给学生休息放松、自由安排、查漏补缺的，也是留给他们学会选择、全面发展的。“经历教育”允许学生尽可能地参与生活，开设很多校本课程，鼓励学生在众多课程里选择适合自己的某一项或几项参加。课后时间学校占用得“少少许”，学生自我获得和生成的却是“多多许”。
二、“少”挤占学生空间，就是给学生“多”的合作探究
一位化学老师教“固体的溶解度”，首先让学生自主实验、调查统计，学生在活动中比较了检测固体物质溶解能力的方法，理解了固体溶解度的内涵。在这两个初级理解的基础上，再经过组内讨论、全班组际交流两个层面合作环节的思维碰撞，他们不但生成“20℃时，将氯化钠与水以36∶100的质量比进行混合，所得溶液恰好是饱和溶液；20℃时，氯化钠饱和溶液中氯化钠与水的质量比为36∶100”等中等难度的知识理解，而且还生成“20℃时，从足量氯化钠饱和溶液中恒温蒸发100g水，将会析出36g固体氯化钠；20℃时，若恒温蒸发氯化钠饱和溶液，蒸发掉的水与析出氯化钠的质量比恒等于100∶36”等高等难度的知识理解，后者连执教老师课前也未曾预设到，使课堂有了小小的震撼。
本课中，执教者没有喋喋不休的讲授，而是更多地让学生先在组内、然后跨组去经历、探究。多层次的学习活动丰富了学生探究发现的渠道，也使得他们的思维方法在充分合作的基础上得到实质性的改变。执教者自己很少操作实验，大大缩小了教师在课堂上占用的空间，把更大的空间、更大的舞台交给学生，使学生自主习得了“固体的溶解度”概念并对其有了更深入的理解；执教者很少挤占学生的想象空间，而是通过师生间、生生间更多高密度的交流、合作，激发学生学习的热情，张扬他们课堂的存在感，使他们学会了运用概念解决问题，并获得触类旁通、生成结论的本领，有效提升了探究问题的科学素养。
三、“少”贴情感标签，就能“多”给学生情感体验
课堂教学中师生的情感体验是不容忽视的教学目标，教师不能在情感的认同上强加于学生。在语文、思想品德、历史等人文学科的教学中，教师更不要（或急于）给文本贴上自我情感的标签，而应留出情感空间，引导学生披文入情，由情入境，在身临其境中体验和感悟，在情感和认知活动中获得自然而真切的亲身体悟。
一位教师在教学冰心的《母亲》一诗的读写环节中，设计了一道情感“留白”式仿写练习：请结合你对母爱的自身体验，仿照开头的两句再续写几句诗。
小时候，母爱呵！融在乳汁里，吮着它，香甜甜。
长大后，母爱呵！藏在枕头里，枕着它，意绵绵。
教师的设计既是对诗人母爱情感的理解和延伸，又更加丰富了学生的情感体验，为学生的创新意识、文学想象拓宽了空间。学生仿写了这样几行情意浓郁的句子：
上学后，母爱装在书包里，背着它，沉甸甸。
寒冬里，母爱织在毛衣里，穿着它，暖融融。
长大后，母爱写在邮件里，读着它，意浓浓。
……
教师应留出情感体验的空间，不要急于把自己的情感、态度、价值观抛给学生，而要把最甜的甘蔗留给学生亲自品尝。一首诗，一篇演说，一个充满真情、催人泪下的故事，教师不“先声夺人”，而是任由学生慢慢地读、静静地听、默默地看，任由他们宣泄情感，任由绕梁的余音把他们带入丰富情感的最佳境界。 四、“少”急于抛标准答案，学生就能获得更“多”的顿悟
《学记》说教学“譬如钟然，叩则鸣，不叩则不鸣”，“叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣”。“叩”即激疑问难。笔者认为，只有当学生进入“愤悱”境界，向教师质疑问难时，教师因势利导，点明探求的路径，才能水到渠成，学有成效。
一位体育教师教七年级学生前滚翻、后滚翻动作，讲述了动作要领后，同学们经过练习大多都滚翻过关，只有一名学生在机械地重复着失败。此时此地，这位学生又紧张又焦急。体育老师没有再次重复讲解动作要领，而是指着随手抛出的篮球问：“为什么篮球容易滚动？”学生答道：“因为篮球是圆的。”“对了，那你在滚翻的时候，如果尽量把身体团得圆一些，是不是会更容易滚翻过去呢？”学生恍然大悟，一次性就滚翻过去了。
五、“少”填满知识空白，“多”让学生自我建构知识
苏霍姆林斯基说：“有经验的老师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。”在课堂上，把某些知识有意识地留下不教，给学生一片暂时性的知识“空白”，这会使学生迫不及待地到更为广阔的知识海洋中去寻找，去发现。当然，我们所说的教师“不教”或“少教”，不是偷懒、付出时间少，而是充分备课，深思熟虑地选择性付出，因为老师把自己所知的和盘托出，却因为只有一盘而远远不够大家吃，指明食材所在的方向，每个人都会努力寻得适合自己口味的那一盘。
例如，要发展学生的文学素养，如果我们带着学生到阅览室饱览群书，远比精讲一本书让他们获益更多。一节课，围绕学生预习中的困惑，你精心设计一个主问题，让他们思考讨论，远比你尽心尽力解答每一个疑问，让学生受益更多。再如数学课上，遇到同一种题型，可以就其中一道题目，理性分析解题思路，合作探求解题方法，这远比让学生反复做题效果好。因此，与其让解题思路含混而一错到底的情况屡屡发生，倒不如留出知识的空白，让学生实现知识的自我修复。这种空白的设计并不是对于这部分知识的舍弃，而是去调动学生思维的主动性与积极性，让他们通过自我探索研究获得空白处的内容，甚至于获得比空白处的知识要丰厚得多的新知，从而达到对求取知识方法的掌握，让学生在知识体系的修复过程中实现对知识的自我构建和完善。这不仅让学生形成了良好的认知体系，完善了学生的学科素养，而且发展了学生探求知识的科学素养。
当然，课堂教学中的“少”与“多”的问题，有时是受课堂时空限制以及教材重点的规定而有意为之的，也有根据课堂发展随机而为的，但无论哪一种情况，只要遵循以“学”为第一教学要素的规律，就一定能充分调动学生思维的主动性和积极性，使学生体会到参与创造的快乐，从而得到成功的心理满足。而作为教师刻意为之的“少”的空间，更是为学生知识增长、能力拓展、素养提高起到铺垫、蓄势作用，达到“少就是多”的教育境界。
我们关注“多”与“少”的问题，并不仅仅着眼于课堂教学中的学科知识本身，而是把更多目光聚集在关注人的能力发展、人的核心素养发展之上。一句话，“经历教育”的课堂永远是少关注教师教的精彩、多关注学生学的精彩的课堂，因为学生学得精彩永远比教师教得精彩更精彩。■
作者单位：江苏省海安县海陵中学
（本文为江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“让学生‘带得走’的‘经历教育’实践研究”成果之一）