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【摘 要】追寻语文教学的本质便是追寻教师与学生共同成长的过程，也是在不断深入探究文本过程中，受抒情主人公形象熏陶的过程。本课围绕学生、教师、作者三方面的对话展开设计，对文本内涵进行了深入解读。
【关键词】诗词教学；诵读；本质
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0017-04
【作者简介】1.王悦，南京市第二十九中学（南京，210009）教师，一级教师；2.邱兼顾，南京市第二十九中学（南京，210009）学术委员会主任，高级教师。
【设计理念】
2017年江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的主题是“人在课中央”，我认为这里的“人”可做三方面理解：教师、学生和作者。其中教师在整节课中占主导地位，学生是教学活动的主体，而读懂作者是课堂的主线。我认为一节课应由教师、学生和文本三个要素构成，三者应当共同运作、相互对话，让课堂成为一个动态的舞台。将“人”和“课”的理解结合起来，整节课的中心就是突出人的主题。教师、学生和文本的对话，主体是学生，要充分发挥学生的主体作用，尊重学生的个性发展，让学生的思维打开，并在碰撞的过程中迸射火花。教师是对话的主持人，当学生鉴赏作品遇到瓶颈时，教师需要给予及时的引导。在品读鉴赏过程中，文本作者的真实内心世界，能够给予学生精神熏陶。
教学时我所选择的这首辛弃疾南渡第十二年的作品，集中体现了辛弃疾文人、武将的双重身份，其复杂的情感和独特的表达方式，适合学生学习思考。本节课设计的依据，一是课程要求，二是学情需求。根据课标的教学要求，选修课程应该更强调专题性探究，由此，我的教学主要围绕“两个问题”和“一个拓展”展开，希望能够帮助学生，在理解字詞的基础上，深化认知，对作品抒情主人公形象的不同侧面和丰富的情感有更多的理解。整个课堂由两个核心问题引领，一个相关拓展支撑，基本可以串起对全诗的解读。课程标准要求高中学生要精读一定数量的优秀诗词作品，所以反复地吟咏诵读和对重点字词的语义揣摩，在课堂上显得尤为重要，这也是作为学习主体的学生对话文本最有效的途径。
【教学设计】
一、导入
在南京的外秦淮河边，有一处重建的名胜，就是辛弃疾笔下的赏心亭。（出示赏心亭资料）当年，22岁的辛弃疾在家乡山东举义抗金，并于次年率部南渡，来到江南。但南宋朝廷对他心存畏忌，所以南渡后的辛弃疾始终身处下僚，在他南渡后的第十二年，他终于得到了一个幕僚的职务，来到了南京。这年秋天，他登临城西的赏心亭，面对江东水乡清秋之景，写下了这首千古绝唱。
（设计意图：从感性认识入手，了解赏心亭的地理位置，有助于学生了解相关背景知识，拉近古诗词与学生的距离。同时通过关注“赏心亭”这一名称自然地过渡到下一环节的提问。）
二、初读感知
在预习的基础上理解词意，放声自读全词，要求通过朗读表现出对这首词的理解。
三、精读体会
1.这首词是登上“赏心亭”有感而作，“赏心”二字是心意欢乐的意思，以此命名亭子，想必是建亭之人，认为登上赏心亭，能够看到令人愉悦的景象。词中辛弃疾看到了哪些景象？他为什么还要流泪呢？
（设计意图：呼应导入内容，根据亭子名称引入问题，抓住词作结句“揾英雄泪”之“泪”字，直接切中情感体会来提问。问题指向明确，紧扣“景象”二字，暗指词作上阕内容。将景象和流泪原因分开问，暗示学生一句句理解作者描绘的景象与情感的关系。以下对词句的解读，供教师引导、点拨学生理解时用。学生回答，教师相机点拨。）
明确：（1）“楚天千里清秋，水随天去秋无际”：这是诗词惯常用来起兴的语句，面对浩渺的秋水，阔大的清秋景象，自然而然地就引发出关于人生的慨叹。
（2）“遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻”：这三句的结构比较特殊，省略了许多语句的成分，语序也跟通常的文句不同，这是因为：一方面词作在字数、节奏、声韵等方面有格律限制；另一方面要突出其中的意象。“遥岑远目”一句，有意地动宾倒置，加以突出；中间“献愁供恨”，是比拟的笔法，“献”与“供”以人的动作，将“遥岑”比拟成人，“愁”与“恨”是抽象的情思，比拟成物品。献上和供上的，本该是教人愉悦、期盼的事物，可这里献上供上的，却是词人最不愿意见到的愁和恨，是故土沦丧，家园难回的愁和恨。后一句“玉簪螺髻”则进一步强调“遥岑”之美。
（3）“落日楼头，断鸿声里，江南游子”：（结合孤鸿意象和诗人身世，谈谈你对本句中诗人寄寓的情感的理解？）这幅画面中的断鸿，唐人笔下称为断雁。鸿、雁本质是一样的。也有人写孤鸿，两者含义原本也没有多少差别，但作者的落笔着意就大不相同了。苏轼在《卜算子·黄州定慧院寓居作》中说“时见幽人独往来，缥缈孤鸿影”。这是苏轼遭“乌台诗案”后流放黄州时所作。写他遭到横逆迫害，孤独寂寞的处境，但绝不向恶势力屈服，不同流合污。这里用“孤”强调的是他的孤傲之情。而辛弃疾这位游子不是一般的“鸿”，他是抗金义军的领袖，是头雁，也可以说是雁群的保护者。但南渡后，他被解除了武装。他“失群”了，头雁成了断鸿。所以辛弃疾的失群之痛，并不只是他个人的孤独悲哀，更为痛苦的是他不能统领、保护他的雁群了。
板书：流泪原因——触景生情（沦陷、失群、思乡）
2.赏心亭上作者触目伤情，流下泪水，这样的感情可能每一个南渡文人心中都会产生。但辛弃疾不只是一个文人，梁衡先生说“他是以一个沙场英雄和爱国将军的形象留存在历史上和自己的诗词中”的。所以词中说他的眼泪是“英雄泪”。能否结合全诗，说说看这“英雄”体现在什么地方？
（设计意图：第二个问题是将前一问题往前推进一层，扣住“英雄”二字设问。把辛弃疾的独特性凸显出来，也是对词作情感的进一步深入理解。题目指向性也很明确，“结合全诗”暗示学生不可忽略上下阕相关信息。） 明确：（1）“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会登临意”：（体会“栏杆拍遍”这一细节中的情感。可引导提问：请反复诵读词句，注意“了”和“遍”二字的读法，说说为什么要做这样的阅读处理？）此处承接“江南游子”，转而以作者自身的外部动作，来抒写其心情。作者的“吴钩”，不同于寻常意义的佩刀和宝刀。现在他拿起吴钩，在手上掂了又掂，看了又看。注意此处的“看了”是“看了又看”的省略说法，“了”作为助词此处表示动作的重复。这个动作意味极为深长，一方面他回顾往昔峥嵘岁月，而十二年来，吴钩空悬，处处受压抑，英雄无用武之地。另一方面，他仍对抗金的战斗生活充满着渴望，但这一渴望的实现，则遥遥无期。内心的忧虑、愤懑就更为激烈了。于是就沿着亭子的回廊走来走去，把四周的栏杆拍打遍了，内心的激愤溢于言表。上阕最后一句“无人会登临意”是说没有人理会他登临赏心亭的种种愁和恨，含有对南宋统治者怨怼之情。倘若拘泥地解释为辛弃疾的内心没有人理解，就不恰当了。
（设计意图：请学生反复诵读、比读此句，尤其重读“了”字，读出惆怅、激愤的情感。诵读教学始终贯穿整节课，在理解分析词作内容时反复训练诵读，是在初读基础上的精读。）
（2）“休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未”：（可引导提问：教材注释说这里“反用”西晋初年张翰“秋风思归”的典故，你是否赞成？为什么？）张翰“秋风思归”的典故，辛词中有十三首用到，而且此处对张翰不直呼其名，以称其表字“季鹰”表示敬意。词中“休说”只是“不要说”“别说了”的意思，是一种烦恼，不耐烦的语气。跟“否定”的语义语气风马牛不相及。他的词意是说：现在秋风吹起了，张翰思鲈脍莼羹而辞官归里的佳话，请不要说了，说来叫我伤心烦恼啊。其潜台词是：我的家乡已经沦陷了，我在此也遭猜忌，时有祸殃。我倒也想辞官回乡，但我是有家归不得啊。这种思乡之情，是无可厚非的。比如抗战时期东北流亡到关内的青年学生，悲愤地唱起“我的家在东北松花江上”一样，其思乡念归，完全是爱国的心声。
（3）“求田问舍，怕应羞见，刘郎才气”：（可引导提问：如何理解辛弃疾确有“求田问舍”之举？）笼统地认为辛弃疾不学许氾，没有“求田问舍”，是不实事求是的。当时北方沦陷区有数万军民来到江南，辛弃疾作为他们的代表，曾要求朝廷妥善安置北方来归的军民。另外，辛弃疾原系北方义军领袖，声震天下，南宋朝廷对他是心存畏忌的。是故，辛弃疾忧谗畏讥，经常表示要向张翰、陶渊明学习，归隐田园，说“人生在勤，当以力田为先”，此后还将自己的居第命名为“稼轩”。由此可见，辛弃疾的“求田问舍”也是他避祸全身的韬晦之举。然而，当此国难当头之际，辛弃疾南归的理想毕竟不在于“求田问舍”。现在抱负未展，一事无成，倒先置起家业来了。念及此，心中就感到痛苦而惭愧了。词人这种自责的痛苦心情，我们应该给予理解和同情。
（4）“可惜流年，忧愁风雨，树犹如此”：辛弃疾深感可惜的“流年”指南来十二年青春岁月，如同流水那样流失了。成天忧愁的是国家风雨飘摇的危险局势。“树犹如此”是东晋桓温五十七岁时领兵北征经琅琊的金城，看到从前在那儿手植的柳树，皆已十围，慨然曰：“木犹如此，人何以堪！”但辛弃疾在此的感慨跟桓温并不相同，桓温感喟自己也像树一样衰老了。辛弃疾此时虽然“可惜流年”，但并未衰老。他很怕像桓温一样，同是少年英雄，却到老才能北伐，最终落败。他在此虽引了“树犹如此”但采用的是歇后格，意思则在“人何以堪”，指时局艰难，自己的理想、抱负难以实现，岁月的煎熬，教人怎么忍受得了。
板书：英雄之泪——
外在表现（压抑、渴望、激愤）
自我剖析（爱国、自责、难耐）
（设计意图：上述板书均在研读过程中，依据学生发言即时生成。在分析文本的过程中始终穿插对词句的反复吟诵，个别读、集体读，并与诵读后的自我评价和教师评价相结合，最终读出全词的情感表达。上述典故的理解，均有不同程度的创新，并且符合史实，也训练学生从词句入手理解，使得学生对辛弃疾形象和情感的理解更为丰富。）
四、诵读总结
投影：“裂竹之声，何尝不潜气内转。”——清·谭献（《复堂词话》）
裂竹之声，是竹节破裂之声。《水龙吟》的曲调为“越调”，歌唱时以笛伴奏。其歌声悠然清越，具有“冷隽”的音乐效果。此指清越动听的笛奏之声，即“水龙吟”的乐曲之音。“裂竹之声”也可以指词中强烈的家国之恨和壮志难酬之愁。
潜气，指长时间郁结在内心的家国之恨和壮志难酬的愁。词的上阕由远及近，先写景后写动作，以抒愁和恨。内转，指这股“潜气”在内心的转动，即自我剖析带着愁和恨而生活的痛苦，下闋主要借用历史典故叙事议论，吐露自处中矛盾而复杂的痛苦心声。我们再来把这首词读一下，看看能否读出辛弃疾的“潜气内转”之意。
（设计意图：利用古人评论来理解词作，是诗词教学的常见方法，也是让学生了解古代文论精妙之处的窗口。这里所引语句又恰好贴合本词上下阕内容及词牌特点；可以很好地回扣前两个问题；又兼顾了词体本身的特点及作者独特的情感。最后的整体诵读，可以请学生领读，读出与自读环节完全不同的感受。这也是学生顺利完成本课学习的重要标志。）
五、再读拓展
早在辛弃疾南渡第七年的时候，曾写下一首《念奴娇·登建康赏心亭呈史留守致道》。但这首词描写的景物特点、抒情方法、主题情感等，与《水龙吟》完全不同。其中差别何在？请分析思考。
（设计意图：这样的比较阅读，既开拓了学生的视野，也有助于学生加深对辛弃疾多方面的理解。课后作业应与课堂教学紧密结合，并有较大的自由度。作为选修教学，有利于培养学生的自主学习和探究能力。）
【团队推荐】
诗词究竟该如何教学？如何才能引导学生悟诗心、感诗味、赏诗美？王悦老师这节课的设计做了有益的探索。
个性解读，纲举目张。教师对文本作个性化的解读，然后在此基础上，提炼出牵一发动全身的主问题，提挈全篇教学，能有效地激发学生思维，使教学的层次得以不断翻新。王悦老师教授本词，见识独到，抓住别具深婉之旨的“揾英雄泪”这一词眼，设置主问题，连问“词中辛弃疾看到了哪些景象？他为什么还要流泪呢？”“说说看这‘英雄’体现在什么地方？”两个问题，将全词由景及情全面提拎，不仅纲举目张，理清文本，使课的呈现无比顺畅、浑成；而且也透过“英雄泪”这一意象引导学生形象而深入地理解了本词豪而不放、壮中见悲的风格。为避免主问题设定后带来的教学流程的板滞，王老师又顺着学生对两个问题不同部分的回答来引导学生梳理文本并随机生成板书，使得课的展开流畅自然。更为特殊的是，王悦老师凭借其渊博的古诗文功底，敢于质疑教材注释，对本词下阕几个典故做出了个性、独特而合情理的解读，正是这解读，诱发了学生发现的兴趣和参与的激情，从而使课的呈现显现出极强的探究意味。在这充满发现喜悦的探究中，文本（作者）、教师、学生的个性风采立了起来，“人”也自然“立”在“课”的中央了。 还原情境，悟透诗意。让学生理解诗意，是诗歌教学的基本目的。如何把教师的个性解读转化、生成为学生的理解？王悦老师采取的是情境还原法。一则灵活运用传统诗歌教学的知人论世法，根据诗句的理解需要将词人辛弃疾的背景知识拆分、有机融入教学流程。这里的“人”既包括人物身世，也包括他的相关作品；“世”既包括时代背景，也包括世态、人情。这样一来就使学生很快带着自己的处世体验融入词人的时代和心境中，便于理解词人的创作。二则比对想象，巧妙将辛弃疾与苏轼、桓温等古人比较，让学生在比较中更为准确地把握词人的内心。三则从揣摩人情事理（包括作者的处境还原、心理分析与想象、作品的一贯表达习惯）的角度去还原诗人用典的真实意图，并通过用词与口吻表达的揣摩，最终廓清迷雾，从根本上理解诗意，这点在下阕教学中引导学生理解典故的含义的设计与教学实施上表现得最突出。在情境还原中理解，是一种悟得，一种体验，这样的理解才是发自内心的，因而在教学实施中才能激起学生发现的喜悦和探究的欲望。
尊体而教，借资翻新。文本理解后如何实施教学？如何使各类文体的教学呈现其独特性？通关密钥是尊体而教。王老师设计与教学实践中融会贯通地使用了多种诗歌鉴赏手法。有诵读、个别读、集体读、讲解前后的比读，且将读与自我评价和教师评价相结合，通过涵泳讽诵来最终理解全词的情感表达。有联想，引导学生通过联想旧有诗歌阅读积累来迁移理解本词，如“秋水共长天一色”“缥缈孤鸿影”“我的家在东北松花江上”。有意象与意境的鉴赏，比如“断鸿”“江南游子”“吴钩”以及上阕各句景物的赏析等。有手法赏析，比如开篇起兴手法的赏析，下阕用典的解读。还有咀嚼字句，引导学生品味虛字和句法，是王老师解读本词最着力、最深刻处。“遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻”三句特殊结构和省略成分、倒置语序及其效果的品味，“树犹如此”歇后格的分析，以及“把吴钩看了，栏杆拍遍”中“了”“遍”下阕“休说”“可惜”等虚字的反复咀嚼揣摩，最能体现出词这一文体的赏析特点，引导学生对词的理解不仅深刻而且清新。古诗词教学中，古人的相关评点和诗人的相关作品是非常珍贵的教学资源，王老师巧借清人谭献“裂竹之声，何尝不潜气内转”这一评点，不仅总结概括了本词的内容与艺术特点，而且将课的实施推向新的层面。最后引入《念奴娇·登建康赏心亭呈史留守致道》的比较阅读，虽是诗词教学的常用方法，却起到了拓展深化教学内容的作用。学生一堂课学下来，对词的鉴赏方法，对辛弃疾的理解就相当深刻了。
（推荐人：邱兼顾）
【关键词】诗词教学；诵读；本质
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）59-0017-04
【作者简介】1.王悦，南京市第二十九中学（南京，210009）教师，一级教师；2.邱兼顾，南京市第二十九中学（南京，210009）学术委员会主任，高级教师。
【设计理念】
2017年江苏省“杏坛杯”苏派青年教师课堂教学展评的主题是“人在课中央”，我认为这里的“人”可做三方面理解：教师、学生和作者。其中教师在整节课中占主导地位，学生是教学活动的主体，而读懂作者是课堂的主线。我认为一节课应由教师、学生和文本三个要素构成，三者应当共同运作、相互对话，让课堂成为一个动态的舞台。将“人”和“课”的理解结合起来，整节课的中心就是突出人的主题。教师、学生和文本的对话，主体是学生，要充分发挥学生的主体作用，尊重学生的个性发展，让学生的思维打开，并在碰撞的过程中迸射火花。教师是对话的主持人，当学生鉴赏作品遇到瓶颈时，教师需要给予及时的引导。在品读鉴赏过程中，文本作者的真实内心世界，能够给予学生精神熏陶。
教学时我所选择的这首辛弃疾南渡第十二年的作品，集中体现了辛弃疾文人、武将的双重身份，其复杂的情感和独特的表达方式，适合学生学习思考。本节课设计的依据，一是课程要求，二是学情需求。根据课标的教学要求，选修课程应该更强调专题性探究，由此，我的教学主要围绕“两个问题”和“一个拓展”展开，希望能够帮助学生，在理解字詞的基础上，深化认知，对作品抒情主人公形象的不同侧面和丰富的情感有更多的理解。整个课堂由两个核心问题引领，一个相关拓展支撑，基本可以串起对全诗的解读。课程标准要求高中学生要精读一定数量的优秀诗词作品，所以反复地吟咏诵读和对重点字词的语义揣摩，在课堂上显得尤为重要，这也是作为学习主体的学生对话文本最有效的途径。
【教学设计】
一、导入
在南京的外秦淮河边，有一处重建的名胜，就是辛弃疾笔下的赏心亭。（出示赏心亭资料）当年，22岁的辛弃疾在家乡山东举义抗金，并于次年率部南渡，来到江南。但南宋朝廷对他心存畏忌，所以南渡后的辛弃疾始终身处下僚，在他南渡后的第十二年，他终于得到了一个幕僚的职务，来到了南京。这年秋天，他登临城西的赏心亭，面对江东水乡清秋之景，写下了这首千古绝唱。
（设计意图：从感性认识入手，了解赏心亭的地理位置，有助于学生了解相关背景知识，拉近古诗词与学生的距离。同时通过关注“赏心亭”这一名称自然地过渡到下一环节的提问。）
二、初读感知
在预习的基础上理解词意，放声自读全词，要求通过朗读表现出对这首词的理解。
三、精读体会
1.这首词是登上“赏心亭”有感而作，“赏心”二字是心意欢乐的意思，以此命名亭子，想必是建亭之人，认为登上赏心亭，能够看到令人愉悦的景象。词中辛弃疾看到了哪些景象？他为什么还要流泪呢？
（设计意图：呼应导入内容，根据亭子名称引入问题，抓住词作结句“揾英雄泪”之“泪”字，直接切中情感体会来提问。问题指向明确，紧扣“景象”二字，暗指词作上阕内容。将景象和流泪原因分开问，暗示学生一句句理解作者描绘的景象与情感的关系。以下对词句的解读，供教师引导、点拨学生理解时用。学生回答，教师相机点拨。）
明确：（1）“楚天千里清秋，水随天去秋无际”：这是诗词惯常用来起兴的语句，面对浩渺的秋水，阔大的清秋景象，自然而然地就引发出关于人生的慨叹。
（2）“遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻”：这三句的结构比较特殊，省略了许多语句的成分，语序也跟通常的文句不同，这是因为：一方面词作在字数、节奏、声韵等方面有格律限制；另一方面要突出其中的意象。“遥岑远目”一句，有意地动宾倒置，加以突出；中间“献愁供恨”，是比拟的笔法，“献”与“供”以人的动作，将“遥岑”比拟成人，“愁”与“恨”是抽象的情思，比拟成物品。献上和供上的，本该是教人愉悦、期盼的事物，可这里献上供上的，却是词人最不愿意见到的愁和恨，是故土沦丧，家园难回的愁和恨。后一句“玉簪螺髻”则进一步强调“遥岑”之美。
（3）“落日楼头，断鸿声里，江南游子”：（结合孤鸿意象和诗人身世，谈谈你对本句中诗人寄寓的情感的理解？）这幅画面中的断鸿，唐人笔下称为断雁。鸿、雁本质是一样的。也有人写孤鸿，两者含义原本也没有多少差别，但作者的落笔着意就大不相同了。苏轼在《卜算子·黄州定慧院寓居作》中说“时见幽人独往来，缥缈孤鸿影”。这是苏轼遭“乌台诗案”后流放黄州时所作。写他遭到横逆迫害，孤独寂寞的处境，但绝不向恶势力屈服，不同流合污。这里用“孤”强调的是他的孤傲之情。而辛弃疾这位游子不是一般的“鸿”，他是抗金义军的领袖，是头雁，也可以说是雁群的保护者。但南渡后，他被解除了武装。他“失群”了，头雁成了断鸿。所以辛弃疾的失群之痛，并不只是他个人的孤独悲哀，更为痛苦的是他不能统领、保护他的雁群了。
板书：流泪原因——触景生情（沦陷、失群、思乡）
2.赏心亭上作者触目伤情，流下泪水，这样的感情可能每一个南渡文人心中都会产生。但辛弃疾不只是一个文人，梁衡先生说“他是以一个沙场英雄和爱国将军的形象留存在历史上和自己的诗词中”的。所以词中说他的眼泪是“英雄泪”。能否结合全诗，说说看这“英雄”体现在什么地方？
（设计意图：第二个问题是将前一问题往前推进一层，扣住“英雄”二字设问。把辛弃疾的独特性凸显出来，也是对词作情感的进一步深入理解。题目指向性也很明确，“结合全诗”暗示学生不可忽略上下阕相关信息。） 明确：（1）“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会登临意”：（体会“栏杆拍遍”这一细节中的情感。可引导提问：请反复诵读词句，注意“了”和“遍”二字的读法，说说为什么要做这样的阅读处理？）此处承接“江南游子”，转而以作者自身的外部动作，来抒写其心情。作者的“吴钩”，不同于寻常意义的佩刀和宝刀。现在他拿起吴钩，在手上掂了又掂，看了又看。注意此处的“看了”是“看了又看”的省略说法，“了”作为助词此处表示动作的重复。这个动作意味极为深长，一方面他回顾往昔峥嵘岁月，而十二年来，吴钩空悬，处处受压抑，英雄无用武之地。另一方面，他仍对抗金的战斗生活充满着渴望，但这一渴望的实现，则遥遥无期。内心的忧虑、愤懑就更为激烈了。于是就沿着亭子的回廊走来走去，把四周的栏杆拍打遍了，内心的激愤溢于言表。上阕最后一句“无人会登临意”是说没有人理会他登临赏心亭的种种愁和恨，含有对南宋统治者怨怼之情。倘若拘泥地解释为辛弃疾的内心没有人理解，就不恰当了。
（设计意图：请学生反复诵读、比读此句，尤其重读“了”字，读出惆怅、激愤的情感。诵读教学始终贯穿整节课，在理解分析词作内容时反复训练诵读，是在初读基础上的精读。）
（2）“休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未”：（可引导提问：教材注释说这里“反用”西晋初年张翰“秋风思归”的典故，你是否赞成？为什么？）张翰“秋风思归”的典故，辛词中有十三首用到，而且此处对张翰不直呼其名，以称其表字“季鹰”表示敬意。词中“休说”只是“不要说”“别说了”的意思，是一种烦恼，不耐烦的语气。跟“否定”的语义语气风马牛不相及。他的词意是说：现在秋风吹起了，张翰思鲈脍莼羹而辞官归里的佳话，请不要说了，说来叫我伤心烦恼啊。其潜台词是：我的家乡已经沦陷了，我在此也遭猜忌，时有祸殃。我倒也想辞官回乡，但我是有家归不得啊。这种思乡之情，是无可厚非的。比如抗战时期东北流亡到关内的青年学生，悲愤地唱起“我的家在东北松花江上”一样，其思乡念归，完全是爱国的心声。
（3）“求田问舍，怕应羞见，刘郎才气”：（可引导提问：如何理解辛弃疾确有“求田问舍”之举？）笼统地认为辛弃疾不学许氾，没有“求田问舍”，是不实事求是的。当时北方沦陷区有数万军民来到江南，辛弃疾作为他们的代表，曾要求朝廷妥善安置北方来归的军民。另外，辛弃疾原系北方义军领袖，声震天下，南宋朝廷对他是心存畏忌的。是故，辛弃疾忧谗畏讥，经常表示要向张翰、陶渊明学习，归隐田园，说“人生在勤，当以力田为先”，此后还将自己的居第命名为“稼轩”。由此可见，辛弃疾的“求田问舍”也是他避祸全身的韬晦之举。然而，当此国难当头之际，辛弃疾南归的理想毕竟不在于“求田问舍”。现在抱负未展，一事无成，倒先置起家业来了。念及此，心中就感到痛苦而惭愧了。词人这种自责的痛苦心情，我们应该给予理解和同情。
（4）“可惜流年，忧愁风雨，树犹如此”：辛弃疾深感可惜的“流年”指南来十二年青春岁月，如同流水那样流失了。成天忧愁的是国家风雨飘摇的危险局势。“树犹如此”是东晋桓温五十七岁时领兵北征经琅琊的金城，看到从前在那儿手植的柳树，皆已十围，慨然曰：“木犹如此，人何以堪！”但辛弃疾在此的感慨跟桓温并不相同，桓温感喟自己也像树一样衰老了。辛弃疾此时虽然“可惜流年”，但并未衰老。他很怕像桓温一样，同是少年英雄，却到老才能北伐，最终落败。他在此虽引了“树犹如此”但采用的是歇后格，意思则在“人何以堪”，指时局艰难，自己的理想、抱负难以实现，岁月的煎熬，教人怎么忍受得了。
板书：英雄之泪——
外在表现（压抑、渴望、激愤）
自我剖析（爱国、自责、难耐）
（设计意图：上述板书均在研读过程中，依据学生发言即时生成。在分析文本的过程中始终穿插对词句的反复吟诵，个别读、集体读，并与诵读后的自我评价和教师评价相结合，最终读出全词的情感表达。上述典故的理解，均有不同程度的创新，并且符合史实，也训练学生从词句入手理解，使得学生对辛弃疾形象和情感的理解更为丰富。）
四、诵读总结
投影：“裂竹之声，何尝不潜气内转。”——清·谭献（《复堂词话》）
裂竹之声，是竹节破裂之声。《水龙吟》的曲调为“越调”，歌唱时以笛伴奏。其歌声悠然清越，具有“冷隽”的音乐效果。此指清越动听的笛奏之声，即“水龙吟”的乐曲之音。“裂竹之声”也可以指词中强烈的家国之恨和壮志难酬之愁。
潜气，指长时间郁结在内心的家国之恨和壮志难酬的愁。词的上阕由远及近，先写景后写动作，以抒愁和恨。内转，指这股“潜气”在内心的转动，即自我剖析带着愁和恨而生活的痛苦，下闋主要借用历史典故叙事议论，吐露自处中矛盾而复杂的痛苦心声。我们再来把这首词读一下，看看能否读出辛弃疾的“潜气内转”之意。
（设计意图：利用古人评论来理解词作，是诗词教学的常见方法，也是让学生了解古代文论精妙之处的窗口。这里所引语句又恰好贴合本词上下阕内容及词牌特点；可以很好地回扣前两个问题；又兼顾了词体本身的特点及作者独特的情感。最后的整体诵读，可以请学生领读，读出与自读环节完全不同的感受。这也是学生顺利完成本课学习的重要标志。）
五、再读拓展
早在辛弃疾南渡第七年的时候，曾写下一首《念奴娇·登建康赏心亭呈史留守致道》。但这首词描写的景物特点、抒情方法、主题情感等，与《水龙吟》完全不同。其中差别何在？请分析思考。
（设计意图：这样的比较阅读，既开拓了学生的视野，也有助于学生加深对辛弃疾多方面的理解。课后作业应与课堂教学紧密结合，并有较大的自由度。作为选修教学，有利于培养学生的自主学习和探究能力。）
【团队推荐】
诗词究竟该如何教学？如何才能引导学生悟诗心、感诗味、赏诗美？王悦老师这节课的设计做了有益的探索。
个性解读，纲举目张。教师对文本作个性化的解读，然后在此基础上，提炼出牵一发动全身的主问题，提挈全篇教学，能有效地激发学生思维，使教学的层次得以不断翻新。王悦老师教授本词，见识独到，抓住别具深婉之旨的“揾英雄泪”这一词眼，设置主问题，连问“词中辛弃疾看到了哪些景象？他为什么还要流泪呢？”“说说看这‘英雄’体现在什么地方？”两个问题，将全词由景及情全面提拎，不仅纲举目张，理清文本，使课的呈现无比顺畅、浑成；而且也透过“英雄泪”这一意象引导学生形象而深入地理解了本词豪而不放、壮中见悲的风格。为避免主问题设定后带来的教学流程的板滞，王老师又顺着学生对两个问题不同部分的回答来引导学生梳理文本并随机生成板书，使得课的展开流畅自然。更为特殊的是，王悦老师凭借其渊博的古诗文功底，敢于质疑教材注释，对本词下阕几个典故做出了个性、独特而合情理的解读，正是这解读，诱发了学生发现的兴趣和参与的激情，从而使课的呈现显现出极强的探究意味。在这充满发现喜悦的探究中，文本（作者）、教师、学生的个性风采立了起来，“人”也自然“立”在“课”的中央了。 还原情境，悟透诗意。让学生理解诗意，是诗歌教学的基本目的。如何把教师的个性解读转化、生成为学生的理解？王悦老师采取的是情境还原法。一则灵活运用传统诗歌教学的知人论世法，根据诗句的理解需要将词人辛弃疾的背景知识拆分、有机融入教学流程。这里的“人”既包括人物身世，也包括他的相关作品；“世”既包括时代背景，也包括世态、人情。这样一来就使学生很快带着自己的处世体验融入词人的时代和心境中，便于理解词人的创作。二则比对想象，巧妙将辛弃疾与苏轼、桓温等古人比较，让学生在比较中更为准确地把握词人的内心。三则从揣摩人情事理（包括作者的处境还原、心理分析与想象、作品的一贯表达习惯）的角度去还原诗人用典的真实意图，并通过用词与口吻表达的揣摩，最终廓清迷雾，从根本上理解诗意，这点在下阕教学中引导学生理解典故的含义的设计与教学实施上表现得最突出。在情境还原中理解，是一种悟得，一种体验，这样的理解才是发自内心的，因而在教学实施中才能激起学生发现的喜悦和探究的欲望。
尊体而教，借资翻新。文本理解后如何实施教学？如何使各类文体的教学呈现其独特性？通关密钥是尊体而教。王老师设计与教学实践中融会贯通地使用了多种诗歌鉴赏手法。有诵读、个别读、集体读、讲解前后的比读，且将读与自我评价和教师评价相结合，通过涵泳讽诵来最终理解全词的情感表达。有联想，引导学生通过联想旧有诗歌阅读积累来迁移理解本词，如“秋水共长天一色”“缥缈孤鸿影”“我的家在东北松花江上”。有意象与意境的鉴赏，比如“断鸿”“江南游子”“吴钩”以及上阕各句景物的赏析等。有手法赏析，比如开篇起兴手法的赏析，下阕用典的解读。还有咀嚼字句，引导学生品味虛字和句法，是王老师解读本词最着力、最深刻处。“遥岑远目，献愁供恨，玉簪螺髻”三句特殊结构和省略成分、倒置语序及其效果的品味，“树犹如此”歇后格的分析，以及“把吴钩看了，栏杆拍遍”中“了”“遍”下阕“休说”“可惜”等虚字的反复咀嚼揣摩，最能体现出词这一文体的赏析特点，引导学生对词的理解不仅深刻而且清新。古诗词教学中，古人的相关评点和诗人的相关作品是非常珍贵的教学资源，王老师巧借清人谭献“裂竹之声，何尝不潜气内转”这一评点，不仅总结概括了本词的内容与艺术特点，而且将课的实施推向新的层面。最后引入《念奴娇·登建康赏心亭呈史留守致道》的比较阅读，虽是诗词教学的常用方法，却起到了拓展深化教学内容的作用。学生一堂课学下来，对词的鉴赏方法，对辛弃疾的理解就相当深刻了。
（推荐人：邱兼顾）