2000年1月31日，教育部颁发了《全国普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，新设综合实践活动课，其核心是研究性学习。2001年4月11日，教育部印发《普通高中研究性学习指南》，强调“研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成‘综合实践活动’，作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》。”并于同年秋季在黑龙江、辽宁、山东、河南、安徽、江苏和青海等七个省的高一年级进行试点，研究性学习在我国由此滥觞。事实上，通过检索文献，可以发现，早在20世纪80年代，研究性学习就已经在我国萌芽，从当时上海师院附中胡炯涛的《对"研究性学习"的一次尝试和认识》(《上海教育科研》1984年第6期)一文中就可见一斑。
　　透过这些文件和数据，我们可以看到，十年前我国教育界之所以对研究性学习产生了浓厚的兴趣，是源于对传统的灌输教育、应试教育的反思。长期以来的分科教学注重积累学生的间接经验，而研究性学习则不同，它重视学生在学习过程中的自主性和能动性，强调学生直接经验的获取与提炼。因此，在世纪之初，研究性学习兴起之时也曾轰轰烈烈，勇开风气之先，迎来一片叫好之声。然而十年之后，相较于研究性学习在高等教育领域所受到的重视，基础教育领域的研究性学习面临着许多困境：有人质疑小学阶段学生还不具备研究能力，何以开展研究性学习？有的研究课题在低学段与高学段、小学与中学低水平重复，甚至研究的深度和广度都不曾得到深化和拓展，研究性学习缺乏建基于学生整体水平之上的系统规划；有的学校为了中考、高考而挤压研究性学习课程的时间，迫使研究性学习沦为摆设……
　　我们不禁要追问：是什么原因，使得研究性学习在基础教育的视野中逐渐淡化、逐渐边缘化？是研究性学习的水土不服？是教师变革能力的缺失？抑或是教育制度的制约？抱着这些疑问，我们策划了这个专题。出乎我们意料之外的是，短短一个多月就收到了大量的投稿，不论是学者还是一线教师，都对研究性学习抱有极大的热情。不同于十年前研究性学习发轫之时的讨论热情，回顾十年“荆棘之路”，总结利弊得失，现在大家的看法更成熟、更客观，也更理智了。他们有许多观点需要表达，有许多经验有待交流，有许多成果需要展示，也有许多疑问急需解答，我们可以做的就是提供一个平台让不同的声音汇聚、交流、传播……
　　在这些闪烁着理性光芒的文字中，拨开重重迷雾，我们欣喜地看到研究性学习仍有许多生长点有待发掘。从小学、中学到大学是一个从“半研究性学习”或“指导性研究型学习”到“全研究性学习”的连续过程（吴永军，《关于研究性学习若干问题的再思考》，《教育发展研究》2002年第10期），基于这个认识，许多老师提出了构建多元评价体系的必要性；作为一种教学理念的研究性学习，本质上是深层学习，应该将其渗透到学科和跨学科教学中，学生在学习研究方法时，只有与学科知识相结合，才能有机地建构知识、发展能力；教师的角色定位的转变，教师需要改变教学理念、更新知识结构、改善工作方式、拓展工作范畴，但这样的挑战不仅仅需要资源的投入，更需要社会的认同和支持。
　　求知者不再只有“接受的义务”，我们还有“争辩的权力”。这一切虽不能一蹴而就，我们却也看到了光明的方向。
　　（赵赟，《江苏教育研究》杂志社，200013）