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反思性教学起源于20世纪初，美国著名教育家杜威在他的著作《我们怎样思维》一书中首次对反思进行界定。但是直到20世纪80年代，反思性教学才在美国、英国、澳大利亚等国的教育界迅速蓬勃兴起，之后迅速波及并影响到世界范围内的教育界。
本论文主要研究反思性教学对云南少数民族地区中学教师专业发展和需求的影响。专业发展不是一次性的，而是自我反思、不断调整以适应学生学习的持续发展过程。而随之产生的需求本质上是教师迫切要求提高专业水平，改变现状的需求。
一、反思性教学的介绍
反思性教学（reflective teaching），也称反省性教学，目前说法不一。反思性至少包括科学性的和经验性的。科学性是指实践性和研究性。经验性的反思是个体对经历过的一些事情的反省性的“回顾”，有三个主要特征：一是个体性，二是内隐性，三是批判性。这些说明了尽管经验性反思具有批判性，但由于它是个体自我的一种心理行为，没有依靠实践来验证，因此它难以保证反思结果的合理性。科学性反思除了具有批判性特征以外，还有不同于经验性的两个鲜明特征：一是群体性特征，科学性反思是群体进行的一种反思性活动，它虽然离不开个体，但也不是个体反思进行简单相加，而是主体间共同作用下的集思广益;二是实践性特征，科学性反思不单是内隐的心理活动，而且是发现问题、提出假说、通过实践检验的完整过程。
二、反思性教学分类
（一）教学活动过程中的反思
美国20世纪80年代的反思性教学重要倡导人唐纳德·舍恩提出“行动中对行动的反思”，即要求反思性实践者既在行动前和行动后对行动反思，又要在行动过程中反思。据此，人们可以从时间维度和教学环节将其分为教学活动前的反思、教学活动中的反思、教学活动后的反思。
第一，教学活动前的反思。这类反思，多在教师备课期间进行。是指根据学生水平和发展需求，对教学目标、教学策略、时间安排等进行思考，合理修正。它有利于提高教师的专业素质和教学技能。这主要体现在教师是否能在课前反思中预测学生的学习困难并设计出合理的解决方案。
第二，教学活动中的反思。在教学实践中，教师根据教学的实际情况，如师生互动情况、课堂氛围、学生注意力等情况对教学模式、教学方法、教学态度等及时反思，适当调整。课前教案设计是否合理，还要依据实际教学实践来检验。
第三，教学活动后的反思。在单元教学任务结束之后，教师回顾审视自己整个教学行为，肯定成功之处，正视并分析薄弱之处，得出经验教训，用于指导后续教学。
（二）单项反思和综合反思
从反思的范围来看，可以分为单项反思和综合反思。单项反思只针对课堂教学的某一部分，如教师的板书、师生互动情况、在民族地区教师授课的语言使用等展开反思研究。综合反思则是对于整场教学活动进行反思，不再局限于某个环节，而是将每个环节看作整体的各个部分串联起来考察，看重环节之间的过渡衔接。
（三）自我反思和群体反思
从反思的主体来看，可分为自我反思和群体反思。
自我反思是教师针对自己的教与学自觉发起的自我监察和调整的行为，往往通过写教学反思日记、课后总结报告来对教学活动进行批判性思考和总结，根据教学反馈适当调整教学目标、教学方法等，以图最优的教学效果。
群体反思区别于自我反思，是以群体为单位的针对教学中存在的某个或某几个问题分析问题、提出解决方案。参与的对象由单一的教师扩大到学生、家长、学校领导、专家等。教师们互相指出彼此在教学实践中暴露出来的外在缺陷和内在隐患，相互交流、相互探讨以促进教学质量的提高。学生以教学受众的角度表达自己在教学活动中的直观情绪感受，以改进教学方法。群体反思为实践者们提供了一个合作的环境，有效避免单纯的个体反思带来的局限性和狹隘性。
前人学者从不同角度对反思性教学进行分类。每一种反思类型都有其适用的条件和范围，不存在绝对的优劣之分，需要根据教学的实际情况具体分析，合理运用，适当调整，以提高教学质量和效率。
三、少数民族教学中存在的问题
前人的研究指出，虽然在国家政策鼓励之下，少数民族地区的教育逐渐普及，相比之前教育质量大幅提高。但是受到当地经济、环境、历史等多方面影响，当地教育仍存在突出短板。
首先，曾有研究表明，教师专业能力越强，专业发展需求也越大。少数民族地区教师的专业水平普遍偏低，虽然可以应对日常教学，但却缺乏专业发展的主动性。其次，教学环境局限，当地对教研活动不重视，大多数学校不要求教师进行反思性教学，教师也缺乏相关知识的培训指导，专业发展的机会太少也阻碍了当地教师专业地发展。最后，少数民族地区教学，语言也是一大障碍。掌握流利的汉语、少数民族语言运用于日常教学的要求对于不擅汉语的少数民族教师或者不懂少数民族语言的汉族老师而言很难，加之他们本身汉语水平中等，往往很难做到全面发展。
四、反思性教学对少数民族教学的重要性
学者熊川武在《论反思性教学》中，其反思性教学定义将“学会教学”与“学会学习”结合起来，指出前者是直接目的，后者是最终目的。教师在教学中学会教学，才能教出学会学习的学生。为了学会教学，教师就得从学生“学会学习”的角度考虑和出发，才能实现两者的统一。这也是反思性教学不同于只关心学生的传统教学所在，它关心教师和学生的共同成长。
教师的专业素质和自身发展是提高教学质量的关键。除此之外，随着近年教学教研深入，教学模式更是成为提高英语教学水平的重点。更有学者提出，教师发展的核心是反思。所以，反思性教学对于研究少数民族地区教师专业发展有重大意义。
将反思性教学理论运用到少数民族地区教师专业发展和需求研究中，有利于把握当地教师的教学质量，引起教师本人和学校重视。其理论有利于学校加强对教师的培训和检验，改善教学风气，还可以鼓励教师自主学习，通过反思性教学提升自己的教学技能，提高师资队伍教学水平，达到培养高素质人才的最终目的。反思性教学理论的运用，有利于改变传统教学模式，激发学生的学习兴趣，促进教学相长。
（西南科技大学）
作者简介：林丽容（1998-），女，四川南充人，本科在读，研究方向：汉语国际教育。
本论文主要研究反思性教学对云南少数民族地区中学教师专业发展和需求的影响。专业发展不是一次性的，而是自我反思、不断调整以适应学生学习的持续发展过程。而随之产生的需求本质上是教师迫切要求提高专业水平，改变现状的需求。
一、反思性教学的介绍
反思性教学（reflective teaching），也称反省性教学，目前说法不一。反思性至少包括科学性的和经验性的。科学性是指实践性和研究性。经验性的反思是个体对经历过的一些事情的反省性的“回顾”，有三个主要特征：一是个体性，二是内隐性，三是批判性。这些说明了尽管经验性反思具有批判性，但由于它是个体自我的一种心理行为，没有依靠实践来验证，因此它难以保证反思结果的合理性。科学性反思除了具有批判性特征以外，还有不同于经验性的两个鲜明特征：一是群体性特征，科学性反思是群体进行的一种反思性活动，它虽然离不开个体，但也不是个体反思进行简单相加，而是主体间共同作用下的集思广益;二是实践性特征，科学性反思不单是内隐的心理活动，而且是发现问题、提出假说、通过实践检验的完整过程。
二、反思性教学分类
（一）教学活动过程中的反思
美国20世纪80年代的反思性教学重要倡导人唐纳德·舍恩提出“行动中对行动的反思”，即要求反思性实践者既在行动前和行动后对行动反思，又要在行动过程中反思。据此，人们可以从时间维度和教学环节将其分为教学活动前的反思、教学活动中的反思、教学活动后的反思。
第一，教学活动前的反思。这类反思，多在教师备课期间进行。是指根据学生水平和发展需求，对教学目标、教学策略、时间安排等进行思考，合理修正。它有利于提高教师的专业素质和教学技能。这主要体现在教师是否能在课前反思中预测学生的学习困难并设计出合理的解决方案。
第二，教学活动中的反思。在教学实践中，教师根据教学的实际情况，如师生互动情况、课堂氛围、学生注意力等情况对教学模式、教学方法、教学态度等及时反思，适当调整。课前教案设计是否合理，还要依据实际教学实践来检验。
第三，教学活动后的反思。在单元教学任务结束之后，教师回顾审视自己整个教学行为，肯定成功之处，正视并分析薄弱之处，得出经验教训，用于指导后续教学。
（二）单项反思和综合反思
从反思的范围来看，可以分为单项反思和综合反思。单项反思只针对课堂教学的某一部分，如教师的板书、师生互动情况、在民族地区教师授课的语言使用等展开反思研究。综合反思则是对于整场教学活动进行反思，不再局限于某个环节，而是将每个环节看作整体的各个部分串联起来考察，看重环节之间的过渡衔接。
（三）自我反思和群体反思
从反思的主体来看，可分为自我反思和群体反思。
自我反思是教师针对自己的教与学自觉发起的自我监察和调整的行为，往往通过写教学反思日记、课后总结报告来对教学活动进行批判性思考和总结，根据教学反馈适当调整教学目标、教学方法等，以图最优的教学效果。
群体反思区别于自我反思，是以群体为单位的针对教学中存在的某个或某几个问题分析问题、提出解决方案。参与的对象由单一的教师扩大到学生、家长、学校领导、专家等。教师们互相指出彼此在教学实践中暴露出来的外在缺陷和内在隐患，相互交流、相互探讨以促进教学质量的提高。学生以教学受众的角度表达自己在教学活动中的直观情绪感受，以改进教学方法。群体反思为实践者们提供了一个合作的环境，有效避免单纯的个体反思带来的局限性和狹隘性。
前人学者从不同角度对反思性教学进行分类。每一种反思类型都有其适用的条件和范围，不存在绝对的优劣之分，需要根据教学的实际情况具体分析，合理运用，适当调整，以提高教学质量和效率。
三、少数民族教学中存在的问题
前人的研究指出，虽然在国家政策鼓励之下，少数民族地区的教育逐渐普及，相比之前教育质量大幅提高。但是受到当地经济、环境、历史等多方面影响，当地教育仍存在突出短板。
首先，曾有研究表明，教师专业能力越强，专业发展需求也越大。少数民族地区教师的专业水平普遍偏低，虽然可以应对日常教学，但却缺乏专业发展的主动性。其次，教学环境局限，当地对教研活动不重视，大多数学校不要求教师进行反思性教学，教师也缺乏相关知识的培训指导，专业发展的机会太少也阻碍了当地教师专业地发展。最后，少数民族地区教学，语言也是一大障碍。掌握流利的汉语、少数民族语言运用于日常教学的要求对于不擅汉语的少数民族教师或者不懂少数民族语言的汉族老师而言很难，加之他们本身汉语水平中等，往往很难做到全面发展。
四、反思性教学对少数民族教学的重要性
学者熊川武在《论反思性教学》中，其反思性教学定义将“学会教学”与“学会学习”结合起来，指出前者是直接目的，后者是最终目的。教师在教学中学会教学，才能教出学会学习的学生。为了学会教学，教师就得从学生“学会学习”的角度考虑和出发，才能实现两者的统一。这也是反思性教学不同于只关心学生的传统教学所在，它关心教师和学生的共同成长。
教师的专业素质和自身发展是提高教学质量的关键。除此之外，随着近年教学教研深入，教学模式更是成为提高英语教学水平的重点。更有学者提出，教师发展的核心是反思。所以，反思性教学对于研究少数民族地区教师专业发展有重大意义。
将反思性教学理论运用到少数民族地区教师专业发展和需求研究中，有利于把握当地教师的教学质量，引起教师本人和学校重视。其理论有利于学校加强对教师的培训和检验，改善教学风气，还可以鼓励教师自主学习，通过反思性教学提升自己的教学技能，提高师资队伍教学水平，达到培养高素质人才的最终目的。反思性教学理论的运用，有利于改变传统教学模式，激发学生的学习兴趣，促进教学相长。
（西南科技大学）
作者简介：林丽容（1998-），女，四川南充人，本科在读，研究方向：汉语国际教育。