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学生是不成熟的阅读者，需要教师智慧的引领。当学生的阅读活动出现困难时，教师应审时度势，主动介入，提纲挈领，使学生在文字徜徉中丰盈语言素养，觉醒人性本真。
一、 在“误”读处点石成金
在阅读活动中，学生出现错误是常有的事。遇上这样的“石头”，有的教师是生硬地“跨过去”，有的是牵强地“绕过去”，而有的却把它点成“金子”。以下是某师执教的《赤壁之战》教学片断。
生（读）：这一天，东南风很急，江面上波浪滔天。曹操正在船头迎风眺望，忽然有个兵士报告说：“江南隐隐约约有些帆船，趁着东南风向北岸驶来。”曹操定睛一看，果然有一队帆船直向北岸驶来……
生：老师，他把“江南隐隐约约有些船帆”这句话中的“船帆”读成了“帆船”。
师：你听得真仔细。“船帆”能读成“帆船”吗？
生：老师，他读错了，可课文中为什么兵士报告时说“船帆”，而曹操看到的变成了“帆船”呢？
师：是呀，为什么前后不同了，想想看是什么原因？同桌可以讨论讨论。
生：我想“帆船”突出的是“船”，而“船帆”突出的是“帆”。
师：说得有道理，所以不能读错。
生：兵士先看到，隔得很远很远，只能隐隐约约地看到船上的“帆”，而曹操后看到，已经能看到挂帆的船了，就成了“帆船”，说明离得近了。
师：说得对，我们再读读课文，是不是这个道理。
（生读课文。）
生：我想象当时曹操站在船头上只是一般的迎风眺望，没有特别留意，所以没看到什么。而专门在那里警戒的兵士，细心发现了隐隐约约的船帆，就赶忙来报告。曹操听到了报告后再看，已过了一些时间，就看到了一队帆船，这里用词不同说明了东吴的船速度很快。
生：速度快是因为东南风很急。
师：同学们对这一处读错的地方作了精彩的分析，真棒！原来这处不能读错，“船帆”与“帆船”虽然只是字序不同，但表现的却是赤壁之战能够胜利的一个重要原因“天时——东南风很急”。让我们再读一读，我想明白了意思就再也不会读错了。
（学生再读，读得更动情了。）
学生把“船帆”误读成“帆船”，我们普遍的做法是让他再读一遍，把句子读正确就罢了。但这位教师却慧眼独具，犀利地捕捉住这稍纵即逝的课堂生成，主动介入，巧妙点拨。先让学生把“船帆”和“帆船”读出文本，理解两者不同的意思，体会到文本用词达意的精确，经受了一次言语实践的历练；再让学生把“船帆”和“帆船”读进文本，让他们体察“赤壁之战”的天时——“东南风很急”，为最终解开“赤壁之战以弱胜强”之谜留下线索。这一“出”一“进”，可谓是点石成金，有力地锤炼了学生的言语与思维。
二、 在“迷”读处拨云见日
行走于文字的丛林，受囿于自身的认知水平，学生有时会迷茫，会困惑。这时，就需要教师挺身而入，拨开云雾，迎着阳光，带领学生走出混沌，享受阅读的快乐。以下是某师执教的《清平乐·村居》教学片断。
生：作者说“最喜小儿无赖”，我觉得小儿很聪明，他在剥莲蓬，为什么说“小儿无赖”呢？
师：把这两句读一读，联系上下文想一想。
生：我觉得那个最小的孩子特别淘气，他卧剥莲蓬应该很开心，所以我们笑着读。
生：因为是老夫老妻最喜欢的小儿，天真活泼，所以我们读的时候是笑眯眯的。
师：刚才你们说，小孩很可爱，很淘气，很活泼，就是——
生：无赖。
师：你们很可爱，很淘气，很活泼，就是——
生：无赖。
（师生哈哈大笑。）
经时间的淘洗，“无赖”的意思与性质已“今非昔比”，也难怪学生生疑：一个剥着莲蓬的小儿，怎么会是“无赖”呢？面对学生的疑惑，该老师并没有即时呈现“无赖”的意思，而是先让学生圈出“无赖”这个词，再联系上下文想，接着说说为什么大家都笑着读，最后点出“无赖”这个词就是很可爱、很淘气、很活泼，并进行了当场“语用”，活跃了课堂氛围。整个引导一气呵成而不露痕迹，显得自然、质朴、智慧，不经意间触动了学生的心灵。
三、 在“偏”读处拨乱反正
文本具有内在生命活力的“召唤结构”，有着许多的“不确定性”和“意义的空白”。再加上学生是不成熟的阅读者，很容易形成文本意蕴的偏读。这时，教师要悦然面对，泰然处之，使学生在潜心涵咏中领悟浸透在语言文字中的积极向上的思想、情感与价值观。以下是某教师执教的《滥竽充数》教学片断。
生：老师，我能提个意见吗？
师：请讲。
生：我觉得南郭先生很聪明，他知道齐宣王爱听众人一起吹竽，他就混进吹竽队里，骗过了一次又一次，后来他听说齐泯王爱听吹竽的人一个一个地吹，他就溜走了，说明他会见机行事。
（其他学生听了，有的点头说对，也有的窃窃私语。）
师：我们先算他“聪明”。同学们，你们想想看，南郭先生用他的“聪明”干了什么？
生：骗钱。
生：骗吃骗喝。
生：骗取很高的待遇。
……
师：同学们，你们说，这样一个没有真才实学的骗子，能说他聪明吗？
生：不能。
师：那你们觉得用什么词来形容他比较好呢？
生：狡猾。
生：投机取巧。
生：弄虚作假。
生：聪明反被聪明误。
美国教育家小威廉姆·E·多尔在《后现代课程观》中提出了文本解读的“多元有界”的观点，既肯定了个体体验的差异性、文本阐述的多元性，又着重强调了要防止“蔓延的相对主义”和“感情用事的唯我论”。本案例中，学生用 “聪明”一词来形容“投机取巧”的南郭先生，偏离了文本主旨与社会价值取向，无疑是越界了。面对这样的“偏读之音”时，这位老师并没有当头棒喝、一语否决，也没有弃之一边、不闻不问，而是善作善为，拨乱反正。他以一句“我们先算他‘聪明’”主动介入话题，巧妙地以“南郭先生用他的‘聪明’干了什么”一问，引导学生回溯文本、对话文本。随着学生阅读感官与心智的“觉醒”，我们听到了一句句极富个性、灵性的对话，课堂成为了一个“回归人性之善”的教学“场”，学生也顺利地抵达作品的“精神家园”。
四、 在“浅”读处精耕细作
在阅读活动中，遇到文本思想深邃、内涵丰富之处，凭学生已有的语言积淀与认知能力，很难与文本达成深度交流，就无法获得独特感悟，也无法倾听作者心灵深处的呼唤。此时，教师必须及时度量学生的阅读状态，找寻切口，在“浅”读处精耕细作，或开渠引源，或铺路设梯，唤醒学生的言语感觉，敲开他们的言语心智，点燃他们的言语悟性，达到与文本、与作者“面对面”地对话。以下是某师执教的《桂花雨》教学片断。
师：桂花香，摇花东，入梦甜。我们从“香”字读出了“乐”，读出了“甜”，那是留存在作者童年记忆中最美好的的情思！你还能从这个“香”字中读出萦绕在作者心头的别样的情思吗？用心读读课文的第一自然段和最后两个自然段。
（生自由读。）
师：谁来读？
生：我读出了作者的怀念之情。
师：这里的“外地”是指杭州。作者出生在浙江温州的瞿溪，12岁那年举家搬迁到杭州，再没回去过。杭州的满觉陇，漫山遍野都是桂花，真是香飘十里！满觉陇的桂花和龙井的茶是最香的。那么真的是“比不上家乡旧宅院子里的金桂”吗？
生：这是她对家乡的思念。
师：比的是什么？
生：非常怀念自己家乡的那种深厚的感情。
师：对呀！母亲比的不是桂花的香味浓和淡，而是感情的深和浅！
生：母亲对家乡的感情深，所以觉得故乡的桂花香。
师：一深一浅，一浓一淡。谁来把这浓浓的乡情表达出来？
生有感情地朗读最后两个自然段。
师：这里仅仅是母亲思乡情深吗？作者写这篇散文时已经是一位60多岁的老人了，自从1949年33岁时离开家乡到了台湾，一直不能回到生她养她的故乡，而且再也看不到旧宅院子里的金桂，再也看不到那阵阵的桂花雨，再也听不到父亲的小诗了……你能看到作者写到这里的时候，脸上的表情吗？
生：悲伤。
生：忧愁。
生：流泪了。
生：思念。
师：思念是什么滋味？你们离开过家乡吗？
生：我离开过家乡两个月。
师：有感受吗？
生：有。就是非常非常想回家，想看看自己的亲人，想看看自己住过的地方，很怀念。
师：这就是花香中弥漫着的淡淡的“乡愁”。（板书：乡愁）
（师深情地范读最后两小节。）
“外地的桂花再香，也比不得家乡旧宅院子里的金桂。”对这句话，学生大多能体会出母亲对家乡的思念之情。然而，“外地的桂花”如何之香？家乡的金桂为何最香？母亲何以说出这样的话？作者何以还能记得？……对这些问题学生是不会想到的，也就不会读到作者心里去，也就难以真切地体会到作者挥之不去的乡愁了。于是，该老师补充了“外地”、补充了作者的“经历”、补充了写作的特定“时空”，学生仿佛就站在了作者面前，倾听着她的诉说，感受着她的内心，顺利地从外显的“乡思”触摸到了她怀藏多年的“乡愁”，文本的“情感园子”豁然开朗。于是乎，“乡愁”就如同那魂牵梦萦的金桂之香，弥漫于文本，弥漫于课堂，弥漫于学生的心灵。
五、 在“愤”读处疏情导意
《论语·述而》说：“不愤不启，不悱不发。”“愤悱”是人的“认知、思维、情绪”交织、积蓄、酝酿而形成的一种心理上的混沌状态。畅口欲言，却不知道怎么表达；喷薄欲出，却找不到方向，极需要某种疏引，才能破茧成蝶。“愤”和“悱”之际，正是激扬语言、发展思维的最佳时刻，教师要顺势而为，启之，发之，让儿童享受心灵的自由、思想的放飞，在真实的表达中让语言与精神同构共生。以下是某师执教的《枫桥夜泊》教学片断。
师：孩子们，展开你的想象，写写钟声的诉说。注意，此时此刻，你要化身为寒山寺的钟声。你来到客船，你想对孤独的张继说什么？对寂寞的张继、对忧愁的张继说些什么？
（生随着音乐写话。师巡视。）
师：好！请停下你手中的笔。有的已经写完，正迫不及待要表达自己的心声；有的还在静静地书写，其实有没有写完不重要，写多写少，写长写短也不重要，重要的是当你提笔的一瞬间，你真的感到有话想对张继说。那悠悠传来的钟声，好像在对张继说——
生：张继啊张继，不要觉得孤独，天地间万物虽若有若无，可现在有钟声陪你作伴，有何可愁的呢？放下一切不开心之事，放下人情的冷，放下不应该有的愁与仇，心静自然凉。
师：好一个放下！惟有放下，才有快乐；惟有放下，才有自在。
生：张继啊张继，你心里想说的那千言万语只有我这钟声能静听；你那孤寂的心情，也许只有我这钟声能明白；你那思乡的情感，也许只有我钟声能体会。那么，就让我来陪伴你吧！
师：好一位深情款款的钟声。
生：张继啊张继，不要忧愁，不要孤寂，这钟声能带给你快乐的心情。假如生活欺骗了你，不要烦躁，不要发愁，拾起快乐和自信，保持好心情，挺过这个难关，快乐的日子就会到来。
师：这是激励的钟声，它让人振奋，让人昂首向上！当寒山寺的夜半钟声款款消失的时候，老师相信，随着你们那温暖的钟声，那激励的钟声，那大彻大悟的钟声一起消失的一定还会有张继的——
生：（齐答）愁眠。
在这位教师诗意“钟声”的敲打下，学生们在不经意间已“愁眠千年而不觉晓”。情感的堆积，使大家“愤悱”不已，他们需要觉醒，需要渲泄，需要表达，需要“走出愁眠”。而这位教师敏感地洞见到了情势，置换意象，让学生化身钟声，对“愁深似海”的张继写话。此情此境下，学生物我两忘，情智得以充分唤醒。于是，在他们的笔下，在他们的心中，寒山寺的钟声不再是“愁”，而是“激励”，是“温暖”，是“大彻大悟”，“让人振奋”，“让人昂首向上”。
一、 在“误”读处点石成金
在阅读活动中，学生出现错误是常有的事。遇上这样的“石头”，有的教师是生硬地“跨过去”，有的是牵强地“绕过去”，而有的却把它点成“金子”。以下是某师执教的《赤壁之战》教学片断。
生（读）：这一天，东南风很急，江面上波浪滔天。曹操正在船头迎风眺望，忽然有个兵士报告说：“江南隐隐约约有些帆船，趁着东南风向北岸驶来。”曹操定睛一看，果然有一队帆船直向北岸驶来……
生：老师，他把“江南隐隐约约有些船帆”这句话中的“船帆”读成了“帆船”。
师：你听得真仔细。“船帆”能读成“帆船”吗？
生：老师，他读错了，可课文中为什么兵士报告时说“船帆”，而曹操看到的变成了“帆船”呢？
师：是呀，为什么前后不同了，想想看是什么原因？同桌可以讨论讨论。
生：我想“帆船”突出的是“船”，而“船帆”突出的是“帆”。
师：说得有道理，所以不能读错。
生：兵士先看到，隔得很远很远，只能隐隐约约地看到船上的“帆”，而曹操后看到，已经能看到挂帆的船了，就成了“帆船”，说明离得近了。
师：说得对，我们再读读课文，是不是这个道理。
（生读课文。）
生：我想象当时曹操站在船头上只是一般的迎风眺望，没有特别留意，所以没看到什么。而专门在那里警戒的兵士，细心发现了隐隐约约的船帆，就赶忙来报告。曹操听到了报告后再看，已过了一些时间，就看到了一队帆船，这里用词不同说明了东吴的船速度很快。
生：速度快是因为东南风很急。
师：同学们对这一处读错的地方作了精彩的分析，真棒！原来这处不能读错，“船帆”与“帆船”虽然只是字序不同，但表现的却是赤壁之战能够胜利的一个重要原因“天时——东南风很急”。让我们再读一读，我想明白了意思就再也不会读错了。
（学生再读，读得更动情了。）
学生把“船帆”误读成“帆船”，我们普遍的做法是让他再读一遍，把句子读正确就罢了。但这位教师却慧眼独具，犀利地捕捉住这稍纵即逝的课堂生成，主动介入，巧妙点拨。先让学生把“船帆”和“帆船”读出文本，理解两者不同的意思，体会到文本用词达意的精确，经受了一次言语实践的历练；再让学生把“船帆”和“帆船”读进文本，让他们体察“赤壁之战”的天时——“东南风很急”，为最终解开“赤壁之战以弱胜强”之谜留下线索。这一“出”一“进”，可谓是点石成金，有力地锤炼了学生的言语与思维。
二、 在“迷”读处拨云见日
行走于文字的丛林，受囿于自身的认知水平，学生有时会迷茫，会困惑。这时，就需要教师挺身而入，拨开云雾，迎着阳光，带领学生走出混沌，享受阅读的快乐。以下是某师执教的《清平乐·村居》教学片断。
生：作者说“最喜小儿无赖”，我觉得小儿很聪明，他在剥莲蓬，为什么说“小儿无赖”呢？
师：把这两句读一读，联系上下文想一想。
生：我觉得那个最小的孩子特别淘气，他卧剥莲蓬应该很开心，所以我们笑着读。
生：因为是老夫老妻最喜欢的小儿，天真活泼，所以我们读的时候是笑眯眯的。
师：刚才你们说，小孩很可爱，很淘气，很活泼，就是——
生：无赖。
师：你们很可爱，很淘气，很活泼，就是——
生：无赖。
（师生哈哈大笑。）
经时间的淘洗，“无赖”的意思与性质已“今非昔比”，也难怪学生生疑：一个剥着莲蓬的小儿，怎么会是“无赖”呢？面对学生的疑惑，该老师并没有即时呈现“无赖”的意思，而是先让学生圈出“无赖”这个词，再联系上下文想，接着说说为什么大家都笑着读，最后点出“无赖”这个词就是很可爱、很淘气、很活泼，并进行了当场“语用”，活跃了课堂氛围。整个引导一气呵成而不露痕迹，显得自然、质朴、智慧，不经意间触动了学生的心灵。
三、 在“偏”读处拨乱反正
文本具有内在生命活力的“召唤结构”，有着许多的“不确定性”和“意义的空白”。再加上学生是不成熟的阅读者，很容易形成文本意蕴的偏读。这时，教师要悦然面对，泰然处之，使学生在潜心涵咏中领悟浸透在语言文字中的积极向上的思想、情感与价值观。以下是某教师执教的《滥竽充数》教学片断。
生：老师，我能提个意见吗？
师：请讲。
生：我觉得南郭先生很聪明，他知道齐宣王爱听众人一起吹竽，他就混进吹竽队里，骗过了一次又一次，后来他听说齐泯王爱听吹竽的人一个一个地吹，他就溜走了，说明他会见机行事。
（其他学生听了，有的点头说对，也有的窃窃私语。）
师：我们先算他“聪明”。同学们，你们想想看，南郭先生用他的“聪明”干了什么？
生：骗钱。
生：骗吃骗喝。
生：骗取很高的待遇。
……
师：同学们，你们说，这样一个没有真才实学的骗子，能说他聪明吗？
生：不能。
师：那你们觉得用什么词来形容他比较好呢？
生：狡猾。
生：投机取巧。
生：弄虚作假。
生：聪明反被聪明误。
美国教育家小威廉姆·E·多尔在《后现代课程观》中提出了文本解读的“多元有界”的观点，既肯定了个体体验的差异性、文本阐述的多元性，又着重强调了要防止“蔓延的相对主义”和“感情用事的唯我论”。本案例中，学生用 “聪明”一词来形容“投机取巧”的南郭先生，偏离了文本主旨与社会价值取向，无疑是越界了。面对这样的“偏读之音”时，这位老师并没有当头棒喝、一语否决，也没有弃之一边、不闻不问，而是善作善为，拨乱反正。他以一句“我们先算他‘聪明’”主动介入话题，巧妙地以“南郭先生用他的‘聪明’干了什么”一问，引导学生回溯文本、对话文本。随着学生阅读感官与心智的“觉醒”，我们听到了一句句极富个性、灵性的对话，课堂成为了一个“回归人性之善”的教学“场”，学生也顺利地抵达作品的“精神家园”。
四、 在“浅”读处精耕细作
在阅读活动中，遇到文本思想深邃、内涵丰富之处，凭学生已有的语言积淀与认知能力，很难与文本达成深度交流，就无法获得独特感悟，也无法倾听作者心灵深处的呼唤。此时，教师必须及时度量学生的阅读状态，找寻切口，在“浅”读处精耕细作，或开渠引源，或铺路设梯，唤醒学生的言语感觉，敲开他们的言语心智，点燃他们的言语悟性，达到与文本、与作者“面对面”地对话。以下是某师执教的《桂花雨》教学片断。
师：桂花香，摇花东，入梦甜。我们从“香”字读出了“乐”，读出了“甜”，那是留存在作者童年记忆中最美好的的情思！你还能从这个“香”字中读出萦绕在作者心头的别样的情思吗？用心读读课文的第一自然段和最后两个自然段。
（生自由读。）
师：谁来读？
生：我读出了作者的怀念之情。
师：这里的“外地”是指杭州。作者出生在浙江温州的瞿溪，12岁那年举家搬迁到杭州，再没回去过。杭州的满觉陇，漫山遍野都是桂花，真是香飘十里！满觉陇的桂花和龙井的茶是最香的。那么真的是“比不上家乡旧宅院子里的金桂”吗？
生：这是她对家乡的思念。
师：比的是什么？
生：非常怀念自己家乡的那种深厚的感情。
师：对呀！母亲比的不是桂花的香味浓和淡，而是感情的深和浅！
生：母亲对家乡的感情深，所以觉得故乡的桂花香。
师：一深一浅，一浓一淡。谁来把这浓浓的乡情表达出来？
生有感情地朗读最后两个自然段。
师：这里仅仅是母亲思乡情深吗？作者写这篇散文时已经是一位60多岁的老人了，自从1949年33岁时离开家乡到了台湾，一直不能回到生她养她的故乡，而且再也看不到旧宅院子里的金桂，再也看不到那阵阵的桂花雨，再也听不到父亲的小诗了……你能看到作者写到这里的时候，脸上的表情吗？
生：悲伤。
生：忧愁。
生：流泪了。
生：思念。
师：思念是什么滋味？你们离开过家乡吗？
生：我离开过家乡两个月。
师：有感受吗？
生：有。就是非常非常想回家，想看看自己的亲人，想看看自己住过的地方，很怀念。
师：这就是花香中弥漫着的淡淡的“乡愁”。（板书：乡愁）
（师深情地范读最后两小节。）
“外地的桂花再香，也比不得家乡旧宅院子里的金桂。”对这句话，学生大多能体会出母亲对家乡的思念之情。然而，“外地的桂花”如何之香？家乡的金桂为何最香？母亲何以说出这样的话？作者何以还能记得？……对这些问题学生是不会想到的，也就不会读到作者心里去，也就难以真切地体会到作者挥之不去的乡愁了。于是，该老师补充了“外地”、补充了作者的“经历”、补充了写作的特定“时空”，学生仿佛就站在了作者面前，倾听着她的诉说，感受着她的内心，顺利地从外显的“乡思”触摸到了她怀藏多年的“乡愁”，文本的“情感园子”豁然开朗。于是乎，“乡愁”就如同那魂牵梦萦的金桂之香，弥漫于文本，弥漫于课堂，弥漫于学生的心灵。
五、 在“愤”读处疏情导意
《论语·述而》说：“不愤不启，不悱不发。”“愤悱”是人的“认知、思维、情绪”交织、积蓄、酝酿而形成的一种心理上的混沌状态。畅口欲言，却不知道怎么表达；喷薄欲出，却找不到方向，极需要某种疏引，才能破茧成蝶。“愤”和“悱”之际，正是激扬语言、发展思维的最佳时刻，教师要顺势而为，启之，发之，让儿童享受心灵的自由、思想的放飞，在真实的表达中让语言与精神同构共生。以下是某师执教的《枫桥夜泊》教学片断。
师：孩子们，展开你的想象，写写钟声的诉说。注意，此时此刻，你要化身为寒山寺的钟声。你来到客船，你想对孤独的张继说什么？对寂寞的张继、对忧愁的张继说些什么？
（生随着音乐写话。师巡视。）
师：好！请停下你手中的笔。有的已经写完，正迫不及待要表达自己的心声；有的还在静静地书写，其实有没有写完不重要，写多写少，写长写短也不重要，重要的是当你提笔的一瞬间，你真的感到有话想对张继说。那悠悠传来的钟声，好像在对张继说——
生：张继啊张继，不要觉得孤独，天地间万物虽若有若无，可现在有钟声陪你作伴，有何可愁的呢？放下一切不开心之事，放下人情的冷，放下不应该有的愁与仇，心静自然凉。
师：好一个放下！惟有放下，才有快乐；惟有放下，才有自在。
生：张继啊张继，你心里想说的那千言万语只有我这钟声能静听；你那孤寂的心情，也许只有我这钟声能明白；你那思乡的情感，也许只有我钟声能体会。那么，就让我来陪伴你吧！
师：好一位深情款款的钟声。
生：张继啊张继，不要忧愁，不要孤寂，这钟声能带给你快乐的心情。假如生活欺骗了你，不要烦躁，不要发愁，拾起快乐和自信，保持好心情，挺过这个难关，快乐的日子就会到来。
师：这是激励的钟声，它让人振奋，让人昂首向上！当寒山寺的夜半钟声款款消失的时候，老师相信，随着你们那温暖的钟声，那激励的钟声，那大彻大悟的钟声一起消失的一定还会有张继的——
生：（齐答）愁眠。
在这位教师诗意“钟声”的敲打下，学生们在不经意间已“愁眠千年而不觉晓”。情感的堆积，使大家“愤悱”不已，他们需要觉醒，需要渲泄，需要表达，需要“走出愁眠”。而这位教师敏感地洞见到了情势，置换意象，让学生化身钟声，对“愁深似海”的张继写话。此情此境下，学生物我两忘，情智得以充分唤醒。于是，在他们的笔下，在他们的心中，寒山寺的钟声不再是“愁”，而是“激励”，是“温暖”，是“大彻大悟”，“让人振奋”，“让人昂首向上”。