论文部分内容阅读
缘起
前段时间，应区内某学校的邀请去上了一节校本教研课，我选择了三年级的一节实验探究课《使沉在水里的物体浮起来》。本着呈现一节最常态的研讨课的初衷，这节课我没有试教，但基于以往经验，我对教学过程进行了精心设计，尤其是对实验材料的准备，更是慎之又慎。我精心挑选了学生非常熟悉的6种材料，分别是橡皮泥、土豆、铁环、塑料勺、气球、塑料瓶盖，6种材料3个沉3个浮。
案例描述
1.小红桶的出现
来到学校，我赶快做起了准备工作：水槽里放好水，吹好气球，切好橡皮泥，准备好抹布……并请学校的老师准备9个放材料的托盘。可学校的老师找了半天，却只找到9个小红桶。看着颜色鲜艳的小红桶，我心想：反正也只是装一下材料，也没有什么其他作用，况且桶比托盘深，气球放在里面还不容易跑，挺好的。于是，就接受了。
2.小红桶惹“禍”了
就这样开始上课了。三年级的学生在我一步步引导下，欢快地动着手，动着脑，很快就发现6种材料有的沉在水里，有的浮在水面，一切都按照预设的方向进行着。
接着我启发学生：“看到这种现象，你们头脑里会产生什么问题呢？”学生理所当然地说：为什么有的物体会沉，有的物体会浮？“那怎么研究这个问题呢？”我接着问。学生更多的不是说怎么研究，而是根据自己的经验，直接说出结果：轻的浮，重的沉——这也在我的预料之中。
接下来，我一步步引导学生如何将“为什么”这样很难研究的问题转化为“怎么样”这样容易操作的问题，也就是“怎么样能让沉下去的物体浮起来”或“怎么样能让浮起来的物体沉下去”。
一石激起千层浪，学生们思潮涌动，小手直举。显然，解决这个问题在他们的能力范围之内。看到大多数学生都有自己心目中的答案，我就没有再让他们说了，只是提了个要求：只能借助现有的材料，而且不能将现有材料损坏。就这样，学生们捣鼓开了。
在巡视的过程中，我发现了学生们的创造力：有的把铁环放在瓶盖里，有的把铁环放在塑料勺上或者套在勺把上，有的把橡皮泥捏成船的形状，还有的把橡皮泥连同铁环都黏在气球上，等等。我暗自庆幸，都在自己的料想之内，始终逃不出我的“如来神掌”。
更让我兴奋的是，学生们都不能轻易地让土豆浮起来，这也正是我暗藏的玄机，让学生心中产生矛盾冲突，为研究土豆做好铺垫。事实上，学生们用的是清水，肯定不能让土豆浮起来，而利用现有的材料也做不到。这样，教师就容易将问题聚焦到土豆上来，顺其自然地将土豆拿到自己的盐水里去试一试——土豆是浮的，从而引发学生的思考。
可还没等我高兴完，突然有个学生问我：“老师，这个小红桶可以用吗？”当听到这个问题，我脑袋轰的一下，糟了，出问题了！学生的想法是合理的，没有超出老师的要求。不让他们用吧，显然是出尔反尔，并且扼杀了学生鲜活的想法；让他们用吧，土豆就有办法浮起来了，下面的活动怎么办？
“戏”没法演了！
“该死”的小红桶，没想到居然会捅这么大的娄子！还没等我想好该怎么答复，机灵的学生可不管那么多，直接就把东西往桶里放了。我知道，这时候再阻止也已经晚了！
接下来的教学本来应该是我预设的最精彩的部分，现在却变成了篮球场上的“垃圾时间”。虽然学生也对“土豆在老师的水里为什么会浮起来”这一现象表现出了很大的好奇心，但在我看来，已经变味了。
小红桶闯了“大祸”！
案例反思
小学科学课强调以探究式学习为主要的学习方式，而探究材料则是探究式学习的基础。很显然，本案例在探究材料上出了问题，虽然教师精心挑选了探究材料，可智者千虑，终有一失，一个不经意的选择，却使得教学偏离了方向，失去了探究的价值。由小红桶这一材料的介入而引发的意外，也让我们对探究材料的选择及其对于科学探究的重要性有了更加深入的认识。
1.材料可以让学生有意外的发现，但不能让孩子被材料干扰
学生通过研究材料得出科学的结论，在研究过程中，会产生有利于得出科学结论的现象，但同时也会产生一些意外的现象。这些意外现象的产生有可能是教师精心设计的结果，也有可能是预期之外的精彩。不管是从课堂教学是动态生成的这一教育观点来看，还是从学生认知水平和心理特点的差异性来看，由材料而引起的意外现象的出现是正常的，有时还是必需的。但意外的出现不能将学生引入迷途，使教学不得其所。
例如，《导体和绝缘体》一课需要检测铅笔芯的导电性能，学生前概念认为铅笔芯能导电（也有少数认为不能），依据则是铅笔芯是用铅做的。教师在提供材料时，由于没有深入考究，只是提供了普通的铅笔芯，结果出现铅笔芯接通电源并不能让灯泡亮起来的情况。实验结果出现了意外，教师赶忙做出解释：其实，铅笔芯不是用铅做的，是用石墨和黏土混合做成的，而石墨是能导电的，我们今天研究的铅笔芯可能石墨含量比较少，黏土多了，所以不能导电……教师说了一大通，学生越听越糊涂。
本案例同样如此，教师提供的小红桶的确让学生发现了意外的方法，本来无可厚非，某种程度上还是一个创新的思路，可以一举多得。但这种意外干扰了后续的探究活动，让学生感到土豆都有办法浮起来了，老师还故弄玄虚，不是显得多余吗？
2.材料要能引起学生的兴趣，但更要能引发学生的思考
爱玩是小学生的天性，实验材料若能满足这种天性，学生的兴趣自然就能调动起来，但材料不能仅仅满足于引起学生的兴趣，更应该要能引发学生对实验现象的思考。
例如《声音的产生》一课，教师为学生准备了很多乐器，的确能引起学生的兴趣，但让他们兴奋之余，却很难引发学生对实验现象的思考。因为这些乐器发出声音时，很难让学生观察到它们发生的变化，观察不到现象，学生不知道该怎么思考也就不足为奇了。
本案例中为学生提供的材料应该说还是能够较好地引发学生思考的，如最初的“为什么会有的沉有的浮？”在老师的引导下转化为“怎么样能让沉的物体浮起来？”之后，材料间的相互关联也让学生想出各种使物体浮起来的办法，但唯一不足的是小红桶的出现，让土豆的“意外”出现不了，也就切断了学生继续思考的可能性。
3.材料要能帮学生收集科学事实，但更应该要指向科学概念
毋庸置疑，学生通过盘弄材料，能够收集到他们想要的事实证据。但教师在让学生操作材料获得事实资料的同时，更重要的是指导他们对这些科学事实进行归纳总结，从而形成科学概念。而很多时候，教师往往只是止步于让学生获得一些科学事实，没有提升到科学概念的层面。
本案例中，学生通过探究得知可以有多种方法让沉的物体浮起来，但对于三年级的学生来说，这只是一种生活经验的再现，还不能达到科学概念的层次。这时，教师就要帮助学生归纳：借助漂浮的物体、改变物体的形状、往水里加盐或糖，都可以让沉的物体浮起来，但不是所有的物体都可以用其中的某一种方法的。
又如《声音的产生》一课，学生通过探究发现，物体在发声的时候都有一个共同的特征：会不停振动，而一旦振动停止，声音也就消失了。由此可以归纳得出科学概念：物体发声是由振动产生的。
江苏省南京市江宁实验小学（211106）
前段时间，应区内某学校的邀请去上了一节校本教研课，我选择了三年级的一节实验探究课《使沉在水里的物体浮起来》。本着呈现一节最常态的研讨课的初衷，这节课我没有试教，但基于以往经验，我对教学过程进行了精心设计，尤其是对实验材料的准备，更是慎之又慎。我精心挑选了学生非常熟悉的6种材料，分别是橡皮泥、土豆、铁环、塑料勺、气球、塑料瓶盖，6种材料3个沉3个浮。
案例描述
1.小红桶的出现
来到学校，我赶快做起了准备工作：水槽里放好水，吹好气球，切好橡皮泥，准备好抹布……并请学校的老师准备9个放材料的托盘。可学校的老师找了半天，却只找到9个小红桶。看着颜色鲜艳的小红桶，我心想：反正也只是装一下材料，也没有什么其他作用，况且桶比托盘深，气球放在里面还不容易跑，挺好的。于是，就接受了。
2.小红桶惹“禍”了
就这样开始上课了。三年级的学生在我一步步引导下，欢快地动着手，动着脑，很快就发现6种材料有的沉在水里，有的浮在水面，一切都按照预设的方向进行着。
接着我启发学生：“看到这种现象，你们头脑里会产生什么问题呢？”学生理所当然地说：为什么有的物体会沉，有的物体会浮？“那怎么研究这个问题呢？”我接着问。学生更多的不是说怎么研究，而是根据自己的经验，直接说出结果：轻的浮，重的沉——这也在我的预料之中。
接下来，我一步步引导学生如何将“为什么”这样很难研究的问题转化为“怎么样”这样容易操作的问题，也就是“怎么样能让沉下去的物体浮起来”或“怎么样能让浮起来的物体沉下去”。
一石激起千层浪，学生们思潮涌动，小手直举。显然，解决这个问题在他们的能力范围之内。看到大多数学生都有自己心目中的答案，我就没有再让他们说了，只是提了个要求：只能借助现有的材料，而且不能将现有材料损坏。就这样，学生们捣鼓开了。
在巡视的过程中，我发现了学生们的创造力：有的把铁环放在瓶盖里，有的把铁环放在塑料勺上或者套在勺把上，有的把橡皮泥捏成船的形状，还有的把橡皮泥连同铁环都黏在气球上，等等。我暗自庆幸，都在自己的料想之内，始终逃不出我的“如来神掌”。
更让我兴奋的是，学生们都不能轻易地让土豆浮起来，这也正是我暗藏的玄机，让学生心中产生矛盾冲突，为研究土豆做好铺垫。事实上，学生们用的是清水，肯定不能让土豆浮起来，而利用现有的材料也做不到。这样，教师就容易将问题聚焦到土豆上来，顺其自然地将土豆拿到自己的盐水里去试一试——土豆是浮的，从而引发学生的思考。
可还没等我高兴完，突然有个学生问我：“老师，这个小红桶可以用吗？”当听到这个问题，我脑袋轰的一下，糟了，出问题了！学生的想法是合理的，没有超出老师的要求。不让他们用吧，显然是出尔反尔，并且扼杀了学生鲜活的想法；让他们用吧，土豆就有办法浮起来了，下面的活动怎么办？
“戏”没法演了！
“该死”的小红桶，没想到居然会捅这么大的娄子！还没等我想好该怎么答复，机灵的学生可不管那么多，直接就把东西往桶里放了。我知道，这时候再阻止也已经晚了！
接下来的教学本来应该是我预设的最精彩的部分，现在却变成了篮球场上的“垃圾时间”。虽然学生也对“土豆在老师的水里为什么会浮起来”这一现象表现出了很大的好奇心，但在我看来，已经变味了。
小红桶闯了“大祸”！
案例反思
小学科学课强调以探究式学习为主要的学习方式，而探究材料则是探究式学习的基础。很显然，本案例在探究材料上出了问题，虽然教师精心挑选了探究材料，可智者千虑，终有一失，一个不经意的选择，却使得教学偏离了方向，失去了探究的价值。由小红桶这一材料的介入而引发的意外，也让我们对探究材料的选择及其对于科学探究的重要性有了更加深入的认识。
1.材料可以让学生有意外的发现，但不能让孩子被材料干扰
学生通过研究材料得出科学的结论，在研究过程中，会产生有利于得出科学结论的现象，但同时也会产生一些意外的现象。这些意外现象的产生有可能是教师精心设计的结果，也有可能是预期之外的精彩。不管是从课堂教学是动态生成的这一教育观点来看，还是从学生认知水平和心理特点的差异性来看，由材料而引起的意外现象的出现是正常的，有时还是必需的。但意外的出现不能将学生引入迷途，使教学不得其所。
例如，《导体和绝缘体》一课需要检测铅笔芯的导电性能，学生前概念认为铅笔芯能导电（也有少数认为不能），依据则是铅笔芯是用铅做的。教师在提供材料时，由于没有深入考究，只是提供了普通的铅笔芯，结果出现铅笔芯接通电源并不能让灯泡亮起来的情况。实验结果出现了意外，教师赶忙做出解释：其实，铅笔芯不是用铅做的，是用石墨和黏土混合做成的，而石墨是能导电的，我们今天研究的铅笔芯可能石墨含量比较少，黏土多了，所以不能导电……教师说了一大通，学生越听越糊涂。
本案例同样如此，教师提供的小红桶的确让学生发现了意外的方法，本来无可厚非，某种程度上还是一个创新的思路，可以一举多得。但这种意外干扰了后续的探究活动，让学生感到土豆都有办法浮起来了，老师还故弄玄虚，不是显得多余吗？
2.材料要能引起学生的兴趣，但更要能引发学生的思考
爱玩是小学生的天性，实验材料若能满足这种天性，学生的兴趣自然就能调动起来，但材料不能仅仅满足于引起学生的兴趣，更应该要能引发学生对实验现象的思考。
例如《声音的产生》一课，教师为学生准备了很多乐器，的确能引起学生的兴趣，但让他们兴奋之余，却很难引发学生对实验现象的思考。因为这些乐器发出声音时，很难让学生观察到它们发生的变化，观察不到现象，学生不知道该怎么思考也就不足为奇了。
本案例中为学生提供的材料应该说还是能够较好地引发学生思考的，如最初的“为什么会有的沉有的浮？”在老师的引导下转化为“怎么样能让沉的物体浮起来？”之后，材料间的相互关联也让学生想出各种使物体浮起来的办法，但唯一不足的是小红桶的出现，让土豆的“意外”出现不了，也就切断了学生继续思考的可能性。
3.材料要能帮学生收集科学事实，但更应该要指向科学概念
毋庸置疑，学生通过盘弄材料，能够收集到他们想要的事实证据。但教师在让学生操作材料获得事实资料的同时，更重要的是指导他们对这些科学事实进行归纳总结，从而形成科学概念。而很多时候，教师往往只是止步于让学生获得一些科学事实，没有提升到科学概念的层面。
本案例中，学生通过探究得知可以有多种方法让沉的物体浮起来，但对于三年级的学生来说，这只是一种生活经验的再现，还不能达到科学概念的层次。这时，教师就要帮助学生归纳：借助漂浮的物体、改变物体的形状、往水里加盐或糖，都可以让沉的物体浮起来，但不是所有的物体都可以用其中的某一种方法的。
又如《声音的产生》一课，学生通过探究发现，物体在发声的时候都有一个共同的特征：会不停振动，而一旦振动停止，声音也就消失了。由此可以归纳得出科学概念：物体发声是由振动产生的。
江苏省南京市江宁实验小学（211106）