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阅读同时作用于读者的知性与理性,是一种智慧与情感相互交融的具有个性化特征的学习行为,阅读的过程被西方学者称为“二度创作”。随着新课程标准的实施和不断推进,阅读教学中那种漠视学生主体意识和地位的状况得到了极大的改变,阅读的有效与高效也正引起语文界的关注与兴趣。越来越多的教师认同《语文课程标准》引进的巴赫金的对话理论,认为“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。然而由于对师生“对话”中的三大因素——教师、教材、学生三者的关系缺乏辩证的把握,在目前的语文阅读教学中,也出现了太多的对文本不着边际的“随想”和为“创新”而衍生的牵强附会,常常导致阅读教学走入歧途。比如教学《愚公移山》,在教师的放手与“鼓励”下,学生通过费时良久的“自主合作探究”,居然得出“移山不如搬家”、“智叟真智,愚公实愚”等令人啼笑皆非的结论。这样的对话其实已经“走火入魔”,它背离了文本,背离了新课标关于阅读与“对话”的初衷,也背离了语文教学规律,使得语文阅读教学走向低效、无效甚至“负效”。
笔者认为,要使阅读教学走向高效,要使阅读成为学生“自己的”独特而有价值的体验、升华、积累,当前构建高效“对话”平台,尤其应该关注以下三个方面:
一.充分尊重作者的首创地位,让文本在引领的平台上熠熠生辉
对话理论认为,对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的“合唱”,“每个声音的个性,每个人真正的个性,在这里都能得到完全的保留”(巴赫金《文本·对话与人文》)。阅读是多元的、个性的。不同的读者,乃至同一读者在不同的环境、心境中阅读,都可能生成不同的甚至迥异的感知、体验。而理解是对话得以发生的关键要素,是读者形成知识和生活智慧的基础。在理解的前提下,读者才能从个体走向他人,走向意义的不断生成,从而构建起有意义的“对话”平台。语文“对话”的发生和实行,首先必须建立在读者(课堂上包括教师和学生)对文本意义的发现、理解与建构的基础上。
作家创作,是藉文本表达他自己对生活的独特感悟、体验和批判。作品的思想倾向和价值,一般具有比较确定的指向,在某些方面能够得到读者公认;作品选作课文,其意义解读、建构大多具有主流取向,鉴赏点也往往相对明确,这是文本阅读的“内核”。这个“内核”,是文本作者的首创地位的体现,也为读者提供了一个阅读的平台,圈定了一个特定的空间。虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但莎士比亚的哈姆雷特只能是“那一个”。因此,读者要完成对文本意义的发现、建构,必须充分尊重文本作者的首创地位。
读书,是“与上下古今的伟大心灵的沟通与交流”(高尔基),是享受作者思想盛宴的过程。语文阅读,一方面,应当也必须尊重读者的主观感知和体验;另一方面,读者也应最大限度地接近文本的“内核”,提高阅读的“精度”。读者和作者的“平等”,不能以牺牲对文本意义的正确理解为代价。读者通过反复诵读文本,结合文本所处的具体时代和环境,与文本深入对话,潜心会文,披文入情,感悟作者的感悟,认识文本的认识,体味文本字里行间的情感起伏,从而与作者同欣喜共忧愤,真正走进作者的内心世界,才有可能在此基础上生成有意义的“自己的”感受和体验。那种急功近利,只对文本蜻蜓点水的阅读一两遍就企图拥有 “自己的”探究发现、理解体验,甚至为“创新”而刻意颠覆传统的做法,会在很大程度上背离文本和作者,伤害阅读本身。这样的阅读充其量只是一种“伪阅读”,至多只能张扬个人的好恶,却不能飞扬阅读的激情与智慧,这样的“对话”不具任何实际意义。从这一点来看,“自己的”并非纯主观的,它往往受制于一定的客观。
由此可见,尊重作者的首创地位,重视文本的引领作用,是准确感知、理解文本,真正落实“自己的”的前提,也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的先决条件。
二.充分发挥教师的“首席”作用,让教师在引导的位置上凸显光华
小威廉姆E·多尔对教师角色的界定是“平等中的首席”。在新课程中,传统意义上的教师教和学生学,演变为师生的对话互动,此时,师生结成一个“学习共同体”,教师是学生学习的合作者、参与者和引导者。
然而,倡导师生之间的平等对话,不是无原则地迁就学生。就学生个体而言,囿于其生活经历、知识储备和情感体验,对作品丰富、深刻的内涵,他们不可能也无法一下子深刻地感受、体验,同时也不能保证他们的感知、体验都是正确而有意义的,需要有人帮助他们点燃“智慧的火种”。在师生对话时,一方面教师要尊重、鼓励学生的个性体验,防止不自觉的“话语霸权”,避免压制学生的学习主体地位;另一方面,又必须充分认识到学生实际感知中存在的肤浅性、盲目性。教师要敢于对学生的感知、体验给予某种合适的评价,对一些涉及学生道德价值取向的问题要善于引导,决不能让学生在“你好我好大家好”这样廉价的赞扬与肯定中迷失自我,忘乎所以,裹足不前。面对课堂上的杂乱纷陈的“个性”见解,教师应以“内在于情境的领导者”的身份积极地加以梳理、引导,帮助学生剔除糟粕,明确精华,使学生“自己的”见解真正有意义。这方面教师要减少对备课手册的依赖,读懂读透教材,而且要有超越文本的大量、深度的阅读实践。作为文本的诠释者,教师的阅读量与阅读效率决定了课堂上每一句话的分量,也决定着学生人生每一步脚印的深浅,延伸的阅读化成教师的修养与感悟,也增强了为师者在课堂上挥洒自如的信心,教师高位的诠释与解读最后化成涓涓细流,流进学生的心田,温馨而坚韧。这是发挥教师“首席”作用的第一个方面。
与其它学科相比,语文教学更具个性化,这种个性化一方面取决于并表现在教师教学方法的选择、教学组织和教学进程控制上有更大的灵活性和很强的生成性上;另一方面,更取决于并表现在教师的修养和他对教学内容理解的个性化上。教师也是读者,他和所有的学生一样,凭藉自己的人生经历和情感体验去感知、体验课文。无疑,基于其人生经历的丰富性和情感体验的多样性,以及较为完备的知识储备和较强的表达能力,教师感知、体验的广度、深度和精度一般均优于学生,更接近文本的“内核”。李维鼎在《对话三题》一文中认为,师生之间是一种有差异的平等,人格的平等是对话的前提,而学识上的差异则是对话的动力,师生对话正是这种差异调整、发展的过程。师生对话时,在课堂教学的真实情境中,教师有机地向学生传递自己对教材的个性化理解、体验,而学生则以开张的心态积极主动地去感知、体验教师和其他学生的感知、体验,在交流与对话中建构自己正确的认识,不断发现差距,不断进入新的境界,进而深化自己对课文的感悟、体验,缩小差距,丰富“自己”,提升“自己”。这是发挥教师“首席”作用的第二个方面。
三.充分关注积累的“首要”功能,让学生在语文的光耀中快乐成长
《语文课程标准》指出:“工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”语文阅读教学,大体应包含相辅相成的两个层面:一是母语教学,引导学生学好汉语,落实工具性;二是人文教学,提升学生的人文素质,落实人文性。无疑,“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”。然而培养、提升学生道德品质、情感、人生观、价值观、文化品位等人文素质,是语文教学的一个主要任务,却决不是全部任务,而且这个任务也并非仅由语文教学承担。依托名家名篇培养学生热爱祖国语言文字的情感,引导学生在实践中学习、运用语文,理解、借鉴和运用6000个左右典雅优美的书面词语,是语文教学的又一个重要任务。可以毫不夸张地说,语言积累是语文金字塔的塔基,忽视不得。离开工具只讲人文、离开积累挖掘文本的“以语代文”的语文教学,其结果只能是课堂上充斥着浅薄苍白的讨论和言说,而真正的语文则丧失了存在的合理空间。这是又一种走向功利的行为,只能使语文教学成为空中楼阁和镜花水月。
语言是思维的物质外壳。语文阅读教学的“语文”不是通常的单个的语言文字,语言的积累更是对语言文字的理解运用。文本不是简单静滞的知识呈现,而是思想的载体、文采的飞翔,是一种动态的生成,是思维之流,是言语智慧。因此,读者的理解也必然是个性化的,是“自己的”,是审美的。在阅读“对话”过程中,教师必须切实引导学生具体感受、感悟文本的语言美——音韵美、节奏美、意境美、思想美,关注文本运用言语表达内容的方式,学习用合适的形式表达合理的内容,提高正确理解和运用祖国语言文字的能力,这样的积累才能有助于建设高效的语文课堂,才能有助于培养学生深厚的语文修养,才能为学生的健康成长和美好未来奠基。
综上所述,构建属于学生“自己的”高效阅读教学,要尊重文本作者的首创地位,让“对话”走近作者;要发挥教师的首席作用,充分感悟,让“对话”的精神走进文本;还要引导好学生,激活其主体意识,濡养其主体气息,培养其对语言文字的感悟、运用和积累能力,让学生的思想与才情在充满情感与理性的“对话”中酣畅的放飞!
韦存和,语文教师,现居江苏大丰。本文编校:王 玲
笔者认为,要使阅读教学走向高效,要使阅读成为学生“自己的”独特而有价值的体验、升华、积累,当前构建高效“对话”平台,尤其应该关注以下三个方面:
一.充分尊重作者的首创地位,让文本在引领的平台上熠熠生辉
对话理论认为,对话是由独立的、具有内在自由性的多种观念组成的“合唱”,“每个声音的个性,每个人真正的个性,在这里都能得到完全的保留”(巴赫金《文本·对话与人文》)。阅读是多元的、个性的。不同的读者,乃至同一读者在不同的环境、心境中阅读,都可能生成不同的甚至迥异的感知、体验。而理解是对话得以发生的关键要素,是读者形成知识和生活智慧的基础。在理解的前提下,读者才能从个体走向他人,走向意义的不断生成,从而构建起有意义的“对话”平台。语文“对话”的发生和实行,首先必须建立在读者(课堂上包括教师和学生)对文本意义的发现、理解与建构的基础上。
作家创作,是藉文本表达他自己对生活的独特感悟、体验和批判。作品的思想倾向和价值,一般具有比较确定的指向,在某些方面能够得到读者公认;作品选作课文,其意义解读、建构大多具有主流取向,鉴赏点也往往相对明确,这是文本阅读的“内核”。这个“内核”,是文本作者的首创地位的体现,也为读者提供了一个阅读的平台,圈定了一个特定的空间。虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”,但莎士比亚的哈姆雷特只能是“那一个”。因此,读者要完成对文本意义的发现、建构,必须充分尊重文本作者的首创地位。
读书,是“与上下古今的伟大心灵的沟通与交流”(高尔基),是享受作者思想盛宴的过程。语文阅读,一方面,应当也必须尊重读者的主观感知和体验;另一方面,读者也应最大限度地接近文本的“内核”,提高阅读的“精度”。读者和作者的“平等”,不能以牺牲对文本意义的正确理解为代价。读者通过反复诵读文本,结合文本所处的具体时代和环境,与文本深入对话,潜心会文,披文入情,感悟作者的感悟,认识文本的认识,体味文本字里行间的情感起伏,从而与作者同欣喜共忧愤,真正走进作者的内心世界,才有可能在此基础上生成有意义的“自己的”感受和体验。那种急功近利,只对文本蜻蜓点水的阅读一两遍就企图拥有 “自己的”探究发现、理解体验,甚至为“创新”而刻意颠覆传统的做法,会在很大程度上背离文本和作者,伤害阅读本身。这样的阅读充其量只是一种“伪阅读”,至多只能张扬个人的好恶,却不能飞扬阅读的激情与智慧,这样的“对话”不具任何实际意义。从这一点来看,“自己的”并非纯主观的,它往往受制于一定的客观。
由此可见,尊重作者的首创地位,重视文本的引领作用,是准确感知、理解文本,真正落实“自己的”的前提,也是正确发挥教师的教学主体性和学生的学习主体性的先决条件。
二.充分发挥教师的“首席”作用,让教师在引导的位置上凸显光华
小威廉姆E·多尔对教师角色的界定是“平等中的首席”。在新课程中,传统意义上的教师教和学生学,演变为师生的对话互动,此时,师生结成一个“学习共同体”,教师是学生学习的合作者、参与者和引导者。
然而,倡导师生之间的平等对话,不是无原则地迁就学生。就学生个体而言,囿于其生活经历、知识储备和情感体验,对作品丰富、深刻的内涵,他们不可能也无法一下子深刻地感受、体验,同时也不能保证他们的感知、体验都是正确而有意义的,需要有人帮助他们点燃“智慧的火种”。在师生对话时,一方面教师要尊重、鼓励学生的个性体验,防止不自觉的“话语霸权”,避免压制学生的学习主体地位;另一方面,又必须充分认识到学生实际感知中存在的肤浅性、盲目性。教师要敢于对学生的感知、体验给予某种合适的评价,对一些涉及学生道德价值取向的问题要善于引导,决不能让学生在“你好我好大家好”这样廉价的赞扬与肯定中迷失自我,忘乎所以,裹足不前。面对课堂上的杂乱纷陈的“个性”见解,教师应以“内在于情境的领导者”的身份积极地加以梳理、引导,帮助学生剔除糟粕,明确精华,使学生“自己的”见解真正有意义。这方面教师要减少对备课手册的依赖,读懂读透教材,而且要有超越文本的大量、深度的阅读实践。作为文本的诠释者,教师的阅读量与阅读效率决定了课堂上每一句话的分量,也决定着学生人生每一步脚印的深浅,延伸的阅读化成教师的修养与感悟,也增强了为师者在课堂上挥洒自如的信心,教师高位的诠释与解读最后化成涓涓细流,流进学生的心田,温馨而坚韧。这是发挥教师“首席”作用的第一个方面。
与其它学科相比,语文教学更具个性化,这种个性化一方面取决于并表现在教师教学方法的选择、教学组织和教学进程控制上有更大的灵活性和很强的生成性上;另一方面,更取决于并表现在教师的修养和他对教学内容理解的个性化上。教师也是读者,他和所有的学生一样,凭藉自己的人生经历和情感体验去感知、体验课文。无疑,基于其人生经历的丰富性和情感体验的多样性,以及较为完备的知识储备和较强的表达能力,教师感知、体验的广度、深度和精度一般均优于学生,更接近文本的“内核”。李维鼎在《对话三题》一文中认为,师生之间是一种有差异的平等,人格的平等是对话的前提,而学识上的差异则是对话的动力,师生对话正是这种差异调整、发展的过程。师生对话时,在课堂教学的真实情境中,教师有机地向学生传递自己对教材的个性化理解、体验,而学生则以开张的心态积极主动地去感知、体验教师和其他学生的感知、体验,在交流与对话中建构自己正确的认识,不断发现差距,不断进入新的境界,进而深化自己对课文的感悟、体验,缩小差距,丰富“自己”,提升“自己”。这是发挥教师“首席”作用的第二个方面。
三.充分关注积累的“首要”功能,让学生在语文的光耀中快乐成长
《语文课程标准》指出:“工具性和人文性的统一,是语文课程的基本特点。”语文阅读教学,大体应包含相辅相成的两个层面:一是母语教学,引导学生学好汉语,落实工具性;二是人文教学,提升学生的人文素质,落实人文性。无疑,“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的”。然而培养、提升学生道德品质、情感、人生观、价值观、文化品位等人文素质,是语文教学的一个主要任务,却决不是全部任务,而且这个任务也并非仅由语文教学承担。依托名家名篇培养学生热爱祖国语言文字的情感,引导学生在实践中学习、运用语文,理解、借鉴和运用6000个左右典雅优美的书面词语,是语文教学的又一个重要任务。可以毫不夸张地说,语言积累是语文金字塔的塔基,忽视不得。离开工具只讲人文、离开积累挖掘文本的“以语代文”的语文教学,其结果只能是课堂上充斥着浅薄苍白的讨论和言说,而真正的语文则丧失了存在的合理空间。这是又一种走向功利的行为,只能使语文教学成为空中楼阁和镜花水月。
语言是思维的物质外壳。语文阅读教学的“语文”不是通常的单个的语言文字,语言的积累更是对语言文字的理解运用。文本不是简单静滞的知识呈现,而是思想的载体、文采的飞翔,是一种动态的生成,是思维之流,是言语智慧。因此,读者的理解也必然是个性化的,是“自己的”,是审美的。在阅读“对话”过程中,教师必须切实引导学生具体感受、感悟文本的语言美——音韵美、节奏美、意境美、思想美,关注文本运用言语表达内容的方式,学习用合适的形式表达合理的内容,提高正确理解和运用祖国语言文字的能力,这样的积累才能有助于建设高效的语文课堂,才能有助于培养学生深厚的语文修养,才能为学生的健康成长和美好未来奠基。
综上所述,构建属于学生“自己的”高效阅读教学,要尊重文本作者的首创地位,让“对话”走近作者;要发挥教师的首席作用,充分感悟,让“对话”的精神走进文本;还要引导好学生,激活其主体意识,濡养其主体气息,培养其对语言文字的感悟、运用和积累能力,让学生的思想与才情在充满情感与理性的“对话”中酣畅的放飞!
韦存和,语文教师,现居江苏大丰。本文编校:王 玲