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一、德育管理目标的生活化
道德是非常现实和具体的。道德情境是非常生动感人的。我们抽象掉了现实、具体和生动的生活情境，留下本质的、抽象的教条，如果再加上教师的生硬面孔和刻板的语言，学生除了反感和麻木以外，全无德性可言。所以，道德的目标应该来自于学生的生活实际，符合学生品德形成发展的内在的倾向性，实现学生个体社会化，满足和引导学生自我发展需要为标准。
同时，教师群体在与学生的交往中，运用自己对社会、对道德的理解和人格的魅力，向学生展示道德的场景。引导而不是强使学生基于自己的需要确定目标，教师也在这个过程中，形成自己的德性修养和管理目标，并在实际的管理工作实践中，不断发现新的问题和解决方案，在问题的解决中形成对目标的新的解释。这样，德育管理的目标就从学校德育的场景中生成，具有真实生活所特有的意蕴。实现德育管理目标的生活化。
二、德育管理制度的德性化
没有德性的德育管理制度不可能培养出有德性的人来。德育管理制度背后内隐的价值观会在制度的具体条目中外显出来。当教育管理者一相情愿的认为理解了学生，按照学生的愿望和社会化要求建立制度体系时，实际上很多时候已经远离了学生的生活实际和道德发展需要。因此，建立有德性的制度应该首先将学生作为德育管理活动中的管理者看待，引導学生参与班级德育管理制度的制定，因为学生的成长是制度的全部内涵，学生良好的德性形成是制度的目的。所以，学生参与制度的制定和选择，才是真正从学生的真实生活需要出发，为学生的生活现实服务，才能得到学生的同意和理解。其次，德育制度作为学生发展的手段，应该随着学生的需要不断的发展变化，因为德性的制度不是为了限制学生，束缚学生的积极主动的行为，而是为学生的发展提供广阔、宽松的空间，是对学生的鼓励，而不是限制学生。再次，由学生参与制定的德育管理制度，德育管理制度不是为上级服务的，也不是为学校服务的，而是为学生服务的，应该从学生中来。
三、德育管理过程的情境化
活动是学生展示自我，产生道德困惑，不断解决自我与他人、社会、自然矛盾的场景，按照学生自我发展理论，集体的生活在学生自我发展中有不可替代的作用。在集体活动中，学生形成对自我的认识，逐渐正确的估计自己。不断产生新的需求，并且在集体活动中不断使个人需求与社会需求、他人需求相協调。所以，德育活动应该符合学生的真正需要，在活动中，既有教师的适时的导引，又有学生在活动中自主的行动，在行动中尝试问题的解决方式。
学生生活应该是一个充分开放的空间，仅仅局限在学校范围内，靠班级授课，课外活动，以及各种道德情境的模拟与创设，毕竟不是学生真实而全部的生活场景，学生的生活场景还有更广阔的领域，那就是校外社会生活。许多学生在校内和校外的表现判若两人，甚至截然相反，其中学校德育与社会脱节就是一个重要原因。“在地上永远学不会游泳”的道理告诉我们师生必须共同走出校园，走进真实的生活，社会就是学校，在真实的生活场景中，教师面对真实的道德问题的引导才有吸引力，才真正能在学生的感悟之中提升。当前我国学校德育方法主要有，以道德课堂教学为主渠道的说服教育，以教师自身的品德行为或者以先进人物的品德形象榜样示范，丰富道德认知，设置道德问题进行讨论争辩、创设道德情境角色扮演、增强道德情感体验，开设道德活动课程，参加社会实践，运用奖励和惩罚手段强化学生道德行为。德育方法不是一成不变的，也不是生搬硬套的。师生在学校共同生活中，共同选择，找到适合具体情境的方法。从中国的学校道德教育现实状况来看，无论是什么样的德育方法，其立足点首先是从学生的自身发展需要出发，而做到这一点，教师和学生首先要建立民主、平等的生活关系，使得教师人格真正为学生所接受，教师既是平等者，又是引路人。
四、德育管理评价的多元化
影响德育评价的因素很多，从社会学的角度看，在宏观层面上，有社会文化和价值取向的影响；在微观层面上，受到评价者个体因素的影响。
所以多元化的德育评价应该从侧重鉴别转向为侧重发展。传统的评价认为优秀的学生总是极个别的，大多数学生都属于一般状态。所以只把优秀给予极少数学生，其余的大多数学生只能得到一般性评价。或者较低的评价。这样就只有少数学生得到了鼓励，多数学生成为殉葬品。多元化评价不是给学生的道德品质排座次，而是让每个学生都得到实实在在的发展。更多的关注学生的品德能力的成长，使得学生拥有更多的自我展示的机会，多元化评定要求促进学生的自我教育、自我进步的品德践行能力。
多元化德育评价注重学生的个性化反应方式，又倡导学生在评定中的合作。尊重学生的个别差异和个性特点，摒弃“一刀切”的评价标准。允许学生按照个人在交往互动中形成的符合自我发展标准的价值取向来进行自我选择。允许学生在合作中实现对自我、对他人的评定，而不是有教师单方面的评价学生的品德发展状况。
多元化德育评定注重在德育活动参与者的生活中评定，关注生活的真实性、情景性。因为教育的真正价值不仅在于学生在学校生活情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，多元化的德育评价方式具有真实性、情景性，是学生真实生活的描述。
多元化评价更加重视学生的品德发展过程。把考察学生的动机形成过程作为重点，而不是仅仅看到结果。关注学生自我发展需要的产生过程，关注学生在生活情境中的创造性水平。
所以，多元化德育管理评价在评价教师的管理水平时，从教师的真实情况出发，在教师的真实活动中得出教师的发展状况，并促使教师的育德和自育水平的提高。在学生评价中从学生自身的发展状况出发，在学生的真实需要和生活情境中考察学生的实际状况，尊重学生的自主选择，尊重差异性。
道德是非常现实和具体的。道德情境是非常生动感人的。我们抽象掉了现实、具体和生动的生活情境，留下本质的、抽象的教条，如果再加上教师的生硬面孔和刻板的语言，学生除了反感和麻木以外，全无德性可言。所以，道德的目标应该来自于学生的生活实际，符合学生品德形成发展的内在的倾向性，实现学生个体社会化，满足和引导学生自我发展需要为标准。
同时，教师群体在与学生的交往中，运用自己对社会、对道德的理解和人格的魅力，向学生展示道德的场景。引导而不是强使学生基于自己的需要确定目标，教师也在这个过程中，形成自己的德性修养和管理目标，并在实际的管理工作实践中，不断发现新的问题和解决方案，在问题的解决中形成对目标的新的解释。这样，德育管理的目标就从学校德育的场景中生成，具有真实生活所特有的意蕴。实现德育管理目标的生活化。
二、德育管理制度的德性化
没有德性的德育管理制度不可能培养出有德性的人来。德育管理制度背后内隐的价值观会在制度的具体条目中外显出来。当教育管理者一相情愿的认为理解了学生，按照学生的愿望和社会化要求建立制度体系时，实际上很多时候已经远离了学生的生活实际和道德发展需要。因此，建立有德性的制度应该首先将学生作为德育管理活动中的管理者看待，引導学生参与班级德育管理制度的制定，因为学生的成长是制度的全部内涵，学生良好的德性形成是制度的目的。所以，学生参与制度的制定和选择，才是真正从学生的真实生活需要出发，为学生的生活现实服务，才能得到学生的同意和理解。其次，德育制度作为学生发展的手段，应该随着学生的需要不断的发展变化，因为德性的制度不是为了限制学生，束缚学生的积极主动的行为，而是为学生的发展提供广阔、宽松的空间，是对学生的鼓励，而不是限制学生。再次，由学生参与制定的德育管理制度，德育管理制度不是为上级服务的，也不是为学校服务的，而是为学生服务的，应该从学生中来。
三、德育管理过程的情境化
活动是学生展示自我，产生道德困惑，不断解决自我与他人、社会、自然矛盾的场景，按照学生自我发展理论，集体的生活在学生自我发展中有不可替代的作用。在集体活动中，学生形成对自我的认识，逐渐正确的估计自己。不断产生新的需求，并且在集体活动中不断使个人需求与社会需求、他人需求相協调。所以，德育活动应该符合学生的真正需要，在活动中，既有教师的适时的导引，又有学生在活动中自主的行动，在行动中尝试问题的解决方式。
学生生活应该是一个充分开放的空间，仅仅局限在学校范围内，靠班级授课，课外活动，以及各种道德情境的模拟与创设，毕竟不是学生真实而全部的生活场景，学生的生活场景还有更广阔的领域，那就是校外社会生活。许多学生在校内和校外的表现判若两人，甚至截然相反，其中学校德育与社会脱节就是一个重要原因。“在地上永远学不会游泳”的道理告诉我们师生必须共同走出校园，走进真实的生活，社会就是学校，在真实的生活场景中，教师面对真实的道德问题的引导才有吸引力，才真正能在学生的感悟之中提升。当前我国学校德育方法主要有，以道德课堂教学为主渠道的说服教育，以教师自身的品德行为或者以先进人物的品德形象榜样示范，丰富道德认知，设置道德问题进行讨论争辩、创设道德情境角色扮演、增强道德情感体验，开设道德活动课程，参加社会实践，运用奖励和惩罚手段强化学生道德行为。德育方法不是一成不变的，也不是生搬硬套的。师生在学校共同生活中，共同选择，找到适合具体情境的方法。从中国的学校道德教育现实状况来看，无论是什么样的德育方法，其立足点首先是从学生的自身发展需要出发，而做到这一点，教师和学生首先要建立民主、平等的生活关系，使得教师人格真正为学生所接受，教师既是平等者，又是引路人。
四、德育管理评价的多元化
影响德育评价的因素很多，从社会学的角度看，在宏观层面上，有社会文化和价值取向的影响；在微观层面上，受到评价者个体因素的影响。
所以多元化的德育评价应该从侧重鉴别转向为侧重发展。传统的评价认为优秀的学生总是极个别的，大多数学生都属于一般状态。所以只把优秀给予极少数学生，其余的大多数学生只能得到一般性评价。或者较低的评价。这样就只有少数学生得到了鼓励，多数学生成为殉葬品。多元化评价不是给学生的道德品质排座次，而是让每个学生都得到实实在在的发展。更多的关注学生的品德能力的成长，使得学生拥有更多的自我展示的机会，多元化评定要求促进学生的自我教育、自我进步的品德践行能力。
多元化德育评价注重学生的个性化反应方式，又倡导学生在评定中的合作。尊重学生的个别差异和个性特点，摒弃“一刀切”的评价标准。允许学生按照个人在交往互动中形成的符合自我发展标准的价值取向来进行自我选择。允许学生在合作中实现对自我、对他人的评定，而不是有教师单方面的评价学生的品德发展状况。
多元化德育评定注重在德育活动参与者的生活中评定，关注生活的真实性、情景性。因为教育的真正价值不仅在于学生在学校生活情景中的表现，更在于学生在非学校情景中的表现，在于学生解决真实生活中的真实问题的能力。因此，多元化的德育评价方式具有真实性、情景性，是学生真实生活的描述。
多元化评价更加重视学生的品德发展过程。把考察学生的动机形成过程作为重点，而不是仅仅看到结果。关注学生自我发展需要的产生过程，关注学生在生活情境中的创造性水平。
所以，多元化德育管理评价在评价教师的管理水平时，从教师的真实情况出发，在教师的真实活动中得出教师的发展状况，并促使教师的育德和自育水平的提高。在学生评价中从学生自身的发展状况出发，在学生的真实需要和生活情境中考察学生的实际状况，尊重学生的自主选择，尊重差异性。