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关键词 初中课标，点—线结合，通史体例
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0031-04
《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年课标”）颁布至今已有7年。我没有看到赞扬的文章，倒是听到不少批评意见，最刺耳的评价是三个字：“大倒退”。为什么这样说呢？批评者主要针对课程内容，认为恢复通史体例，是回到2000年新课程改革之前的状态。还有其他意见，姑且不论。这里有两个问题：2011年课标为什么要恢复“通史体例”？2011年课标是不是回到“通史体例”？
2001年颁布的《义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称“实验课标”）首次突破了沿袭几十年的通史体例，大胆地采用“学习主题”的方式，当时既给人耳目一新的感觉，又引起极大的争论。《历史教学》杂志立即开专栏组织讨论，齐世荣、王宏志、龚奇柱等先生立即响应，老一辈史学家何兹全先生主张初中讲故事，茅家琦先生建议1949年后的当代史增加台湾建设的内容。教学研究专家叶小兵提出意见，并主张不要“另起炉灶”。很多中学教师也参与进来，各抒己见。讨论引起教育部基础教育司某位处长的注意，他召见笔者，严加训斥，阻止讨论进行。其实这样的讨论有益无害，十几年后我们面临的还是这些问题。
实验课标为什么要摆脱通史体例呢？因为它的改革目标提出避免课程内容的专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，减少艰深的历史论和概念，改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现象。这些指导思想现在看也没什么问题。课程改革之前，初高中采取两次通史循环的方式，看看那时的教学大纲和教材，学习负担的确不轻。中学课程就是成人通史的浓缩和简化，初中教材充满了成人的历史结论，不管学生的认知水平如何，有些课程从初高中到大学都是一样的，只是详略不同而已。典型如鸦片战争，背景、原因，战争过程简略，然后就是条约、影响。初高中是这样，大学公共课《中国近现代史纲要》还是重复这个模式。学生学了三遍也不知道战争的具体过程，不知道清军为何屡战屡败，只会背诵“清朝政治腐败、军备废弛”等空话。如果大学生才能理解社会性质的变化，那么在初中课程里就不应该出现“社会性质”这个概念。秦朝的统一也是这样，君主专制、中央集权制度从初中讲到大学，没有明显的认知梯度，只有史实详略的差别。初中只了解皇帝制度和统一文字，为什么不可以呢？何成刚说，这种通史循环在民国时期被称为“圆周式”设计，当时学者不仅有批评，而且也进行过探索和实验。①如此看来，这是历史课程的老问题。课程改革提出去专业化、成人化，要求课程内容符合学生的心理特征和认知水平，贴近他们的生活和经验，其实质是提倡尊重教育规律，这些无疑是正确的。但是，实验课标的内容标准却受到业内人士的一致谴责——参加修订课标的历史学家和大学教授、资深的教材编写者与中学教师，几乎是一面倒地否定。笔者曾经是课标修订组的核心成员，阅读了教育部征集到的各省市对实验课标的意见，绝大多数中学教师都认为“学习主题”的方式不好，打乱了历史的时序性，人为地造成课程体系残缺不全；同时他们增补的要求又不胜其烦。显然，用“不刻意追求历史学科体系的完整性”无法掩盖显而易见的缺陷，比如中国史没有东汉王朝和太平天国，这无论如何也说不过去。不尊重历史的时序性，史学前辈和大学教授更不认可。于是，回归通史体例似乎天经地义、别无选择。但是，倘若回归通史体例，增补课程内容势必增加学习负担。也就是说，“减”势必有舍，容易授人以柄；受到指责后再“增”，越增补越多，而中学课时有限，这就又造成课程内容乏味、学习负担加重。只考虑增减，不改变通史观念，我们永远跳不出传统课程内容设计的窠臼。课程内容的设计必须另辟蹊径。
“学习主题”方式的失败是打乱了历史的时序性，这是要害。而坚持时序性是史学专家与中学教师的共识，没有异议。那么，怎样才能既坚持时序性，又避免专业化、成人化倾向呢？于是，2011年课标提出“点—线”结合的设计思路，在阐述“课程设计思路”的首段即申明“遵循历史教育规律”，继而强调这一思路的三个方面：一、“点”是具体、生动的历史事实；“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。二、在学习内容的编制上，从学生的认知水平出发，精选最基本的史实，使学习内容更加贴近时代、贴近生活，有利于学生主动学习。三、课程内容必须使学生经历历史思维训练的过程。课标修订组经过反复讨论、反复推敲，确定了课程内容设计的指导思想。这个思路摆脱了成人通史观念，强调初中学习主要是了解具体史事，了解历史发展过程是学习的重心。“线”属于历史结论，渗透于各个“点”之中，认识在了解历史过程中慢慢生成，不是先入为主。强调精选适合学生的学习内容，少而精，不求面面俱到。强调必须经历思维训练，从了解构建历史的途径到学会思考历史何以至此，将培养素质落实在学习过程中。
“点—线”结合的设计思路与实验课标的基本理念一致，是对改革的继承和发展。两个课标都说课程内容要符合学生的认知水平，都提出学习内容要贴近时代、貼近社会、贴近学生生活。2011年课标的进步在于明确“遵循历史教育规律”，明确初中学习必须经历“历史思维训练过程”。从表面上看，2011年课标否定了实验课标的“学习主题”方式，似乎回归通史体例，但实际不是。它的课程内容设计有很多亮点，明显摆脱了通史思维。比如：知道北京人的特征，了解北京人发现的意义，知道化石是研究人类起源的主要证据——重点在培养证据意识；结合三国鼎立局面的形成，建议阅读《三国演义》——区别史实与小说，不再另设明清小说介绍演义；通过唐诗的盛行，了解盛唐社会气象——从文化流行的角度了解唐诗，避免与语文课重复。还有些“点”体现了时代性原则，比如世界古代史：以法兰克王国为例，初步理解在罗马帝国废墟上逐步产生新的文明；了解西欧庄园生活，知道庄园是西欧中世纪社会的基础；知道西欧中世纪城市是相对自治的共同体；初步了解西欧早期的大学。中国史：了解宋朝重文轻武的特点；以张謇办企业为例初步认识民族工业的发展；将抗日战争的正面战场与敌后战场并列……时代性原则要求课程内容反映学科发展的趋势，这是教育部文件的规定。这些都体现了“点—线”结合的设计思路，按照这样的要求，教材不应该复制以往的叙事方式。 但是，2011年课标有些方面也给人以陈旧的印象。比如鸦片战争，重点还是通过条约认识社会影响。恢复了时序性，选择的“点”很多要求还是重复以往，这是“点—线”结合的思路吗？回答这个问题不妨再分析实验课标的失误。设计“学习主题”的初衷是为了克服成人化倾向，而每个主题之下内容要求的表述，有利于克服成人化吗？比如在“中华文明的起源”主题下，第一个内容标准是“以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存。”且不说将元谋人、北京人纳入中华早期文明，是明显的谬误；仅就这个表述，无疑还是重知识，没有训练思维的意思。诸如此类，无须再述。它的思维要求体现在“探讨”“认识”“评价”等用词上，比如：认识社会变革、认识社会影响，评价汉武帝、评价唐太宗，等等，都是些老生常谈，在过去统一教材中可以找到相似的甚至一模一样的原本。世界古代史的内容选择则过于陈旧，没有关注学术研究的新成果。再看实验课标的八个版本教材，很多表述雷同，内容差别不大，多版本实际上没多大意义。这里不是说一件史事可以写出多少个版本，而是說按照成人通史的习惯要求，谁都不能跳出传统的窠臼。“简述中英《南京条约》的主要内容，认识鸦片战争对中国近代社会的影响”，哪位高手能写出不一样的东西？学习主题仅仅是变换了形式，在无意之中仍然坚守着成人化。而且学习主题仅仅是一个“呈现方式”，没有什么内涵，还说不上是“设计思路”，因此在新形势下走了老路。“点—线”结合则是一个比较成熟的思路，有整体方案的基本构思，有具体实施的原则。但它过于理想化，目标太高，因此具体设计每个“点”还是难以克服成人化思维。
事实上，我们都难以摆脱成人历史的观念。我们大多数人都没有意识到，要求初中十三四岁儿童学习的是成人的历史，更没有想过如何设计适合儿童学习的历史。课程论专家张华教授指出：“过去六十多年以来，我国教育和社会领域受伤害最大的学科是历史学科。这至少表现在三个方面：第一，用单一的历史观理解历史，历史的丰富性、复杂性被摧毁，变得简单、片面、机械和僵化；第二，将历史根据主流意识形态的需要任意裁剪，把历史课程根据‘政治正确’的标准来机械开发，历史变成意识形态的附庸，历史课程的教育意义和对学生个性发展的价值被根本取缔；第三，把‘成人的历史’与‘儿童的历史’混为一谈，忽视了儿童的历史视野和探究需求，儿童学历史的过程变成记诵成人提供的‘历史结论’的过程，历史课程的‘人文探究’价值被彻底摧毁。……‘成人的历史’和‘儿童的历史’是两种不同的历史。唯有让儿童进入真实的历史情境去探究真实的历史问题，每一个儿童都能产生自己的历史理解，历史课程才能成为促进学术个性发展的过程和资源。”①历史应该坚持时序性，也没有人反对去成人化，但遇到实际问题我们都不谋而合地运用成人化的思维，都以为儿童学历史也理应如此入门；即便违反教育规律，也不以为然或浑然不知。2000年国务院颁布的《基础教育课程改革纲要》特别强调课程内容应“关注学生的兴趣和经验”，这是基于课程理论提出的要求。课程内容要符合学生的心理特征和认知水平，这是课程论的基本原则。而我们总是习惯按照成人的历史认知编制儿童的学习内容，要求他们削足适履，死记硬背。按照科学发展观，首先应该遵循历史教育规律，以政治正确设计课程必然无视教育规律，因此才出现艰深的理论和概念。改变课程内容的成人化倾向不是政治问题，是敬畏教育规律还是无视教育规律的问题。“点—线”结合的设计思路在道理上无懈可击，但真正实现还需要深入研究。
其一，“点”的选择不那么容易，前提是确定“线”。为初中学习确立的基本线索不能太复杂，既要符合国家的教育目的，还要使学生能够理解。比如中国史，至辛亥革命前以中华民族的形成为主线，突出中华优秀传统文化的基本特点；进入鸦片战争以后逐渐转为以救亡图存为主线。达到这个程度爱国主义教育就在其中。依据这样“线”选“点”还要考虑适合儿童学习，比如“文景之治”与汉武帝巩固“大一统”，再增加卫青、霍去病，一节课这么多内容，课标的要求不能只是“了解”“知道”，应该回归到历史过程，以抵御匈奴为核心，让学生从“犯我强汉，虽远必诛”的历史事实中，感知当今的中华梦。
其二，实现历史思维训练的过程，前提是研究历史思维的层次与分类。原先的课程目标已经被“核心素养”取代，据说高中历史的核心素养即将出台。如果“核心素养”能够分清层次，具备可操作性，取代“历史思维”这个词倒也无妨。只怕是应景之作，一阵风刮过去就完事了。就像三维目标，究竟有何不妥？没见任何解释。历史学最讲究证据，无证不立。初学历史理应将“重证据意识”排在第一位，其次“历史想象力”和“时空观念”，此为时序性思维即理解历史能力的基础。重证据意识是学会独立思考的起点，历史想象力是建立时空观念的前奏，时空观念是对历史情境的定位。这些是通过了解历史，发展创造性思维的基本素质，在教学过程中也是可以操作的。
其三，“点—线”结合是总体设计思路，课标、教材、教学要贯彻始终。课标制定课程内容的框架，内容标准斟酌用词用句，使之导向明确，这只是第一步。课标是起点、是指导，教材是一个重要环节。教材编写思想不改变，课程设计思路再好也没用。实际上教师更重视教材，尤其是农村中学和边远地区，教科书和教师教学用书还是课堂教学的唯一资源。理想的教材学生爱看，教师好用。历史课堂生动、有趣，又渗透思想教育和思维训练，则全靠教师。也就是说，从上到下都要理解和实践“点—线”结合的设计思路。这需要一个较长时间的磨合期，不大可能一蹴而就。
以“点—线”结合的设计思路建立适合儿童学习的历史课程体系，有许多具体问题需要逐一论证。这些问题包括写进课标的和没有写进课标的。2011年课标强调：“在学习内容的编制上，从学生的认知水平出发，精选最基本的史实……使学习内容更加贴近时代、贴近社会、贴近生活，有利于学生积极、主动的学习。”这里连续用的三个“贴近”，是不容易做到的，但也是有可能做到的。从课标到教学都要研究如何实现这“三个贴近”。既要研究课程设计，又需研究教学的可行性。课程研究既要说明具体的内容选择方案，还要阐明教育目的。教学研究则要换位思考，面对初中学生，怎样描述历史情景？怎样激发学习兴趣？提出什么样的问题能够引发他们思考？从这两方面解读和论证，可供教师备课参考，也为课程研究拓展思路。
【作者简介】老任，本刊顾问。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）03-0031-04
《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称“2011年课标”）颁布至今已有7年。我没有看到赞扬的文章，倒是听到不少批评意见，最刺耳的评价是三个字：“大倒退”。为什么这样说呢？批评者主要针对课程内容，认为恢复通史体例，是回到2000年新课程改革之前的状态。还有其他意见，姑且不论。这里有两个问题：2011年课标为什么要恢复“通史体例”？2011年课标是不是回到“通史体例”？
2001年颁布的《义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称“实验课标”）首次突破了沿袭几十年的通史体例，大胆地采用“学习主题”的方式，当时既给人耳目一新的感觉，又引起极大的争论。《历史教学》杂志立即开专栏组织讨论，齐世荣、王宏志、龚奇柱等先生立即响应，老一辈史学家何兹全先生主张初中讲故事，茅家琦先生建议1949年后的当代史增加台湾建设的内容。教学研究专家叶小兵提出意见，并主张不要“另起炉灶”。很多中学教师也参与进来，各抒己见。讨论引起教育部基础教育司某位处长的注意，他召见笔者，严加训斥，阻止讨论进行。其实这样的讨论有益无害，十几年后我们面临的还是这些问题。
实验课标为什么要摆脱通史体例呢？因为它的改革目标提出避免课程内容的专业化、成人化倾向，克服重知识、轻能力的弊端，减少艰深的历史论和概念，改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现象。这些指导思想现在看也没什么问题。课程改革之前，初高中采取两次通史循环的方式，看看那时的教学大纲和教材，学习负担的确不轻。中学课程就是成人通史的浓缩和简化，初中教材充满了成人的历史结论，不管学生的认知水平如何，有些课程从初高中到大学都是一样的，只是详略不同而已。典型如鸦片战争，背景、原因，战争过程简略，然后就是条约、影响。初高中是这样，大学公共课《中国近现代史纲要》还是重复这个模式。学生学了三遍也不知道战争的具体过程，不知道清军为何屡战屡败，只会背诵“清朝政治腐败、军备废弛”等空话。如果大学生才能理解社会性质的变化，那么在初中课程里就不应该出现“社会性质”这个概念。秦朝的统一也是这样，君主专制、中央集权制度从初中讲到大学，没有明显的认知梯度，只有史实详略的差别。初中只了解皇帝制度和统一文字，为什么不可以呢？何成刚说，这种通史循环在民国时期被称为“圆周式”设计，当时学者不仅有批评，而且也进行过探索和实验。①如此看来，这是历史课程的老问题。课程改革提出去专业化、成人化，要求课程内容符合学生的心理特征和认知水平，贴近他们的生活和经验，其实质是提倡尊重教育规律，这些无疑是正确的。但是，实验课标的内容标准却受到业内人士的一致谴责——参加修订课标的历史学家和大学教授、资深的教材编写者与中学教师，几乎是一面倒地否定。笔者曾经是课标修订组的核心成员，阅读了教育部征集到的各省市对实验课标的意见，绝大多数中学教师都认为“学习主题”的方式不好，打乱了历史的时序性，人为地造成课程体系残缺不全；同时他们增补的要求又不胜其烦。显然，用“不刻意追求历史学科体系的完整性”无法掩盖显而易见的缺陷，比如中国史没有东汉王朝和太平天国，这无论如何也说不过去。不尊重历史的时序性，史学前辈和大学教授更不认可。于是，回归通史体例似乎天经地义、别无选择。但是，倘若回归通史体例，增补课程内容势必增加学习负担。也就是说，“减”势必有舍，容易授人以柄；受到指责后再“增”，越增补越多，而中学课时有限，这就又造成课程内容乏味、学习负担加重。只考虑增减，不改变通史观念，我们永远跳不出传统课程内容设计的窠臼。课程内容的设计必须另辟蹊径。
“学习主题”方式的失败是打乱了历史的时序性，这是要害。而坚持时序性是史学专家与中学教师的共识，没有异议。那么，怎样才能既坚持时序性，又避免专业化、成人化倾向呢？于是，2011年课标提出“点—线”结合的设计思路，在阐述“课程设计思路”的首段即申明“遵循历史教育规律”，继而强调这一思路的三个方面：一、“点”是具体、生动的历史事实；“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”，使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。二、在学习内容的编制上，从学生的认知水平出发，精选最基本的史实，使学习内容更加贴近时代、贴近生活，有利于学生主动学习。三、课程内容必须使学生经历历史思维训练的过程。课标修订组经过反复讨论、反复推敲，确定了课程内容设计的指导思想。这个思路摆脱了成人通史观念，强调初中学习主要是了解具体史事，了解历史发展过程是学习的重心。“线”属于历史结论，渗透于各个“点”之中，认识在了解历史过程中慢慢生成，不是先入为主。强调精选适合学生的学习内容，少而精，不求面面俱到。强调必须经历思维训练，从了解构建历史的途径到学会思考历史何以至此，将培养素质落实在学习过程中。
“点—线”结合的设计思路与实验课标的基本理念一致，是对改革的继承和发展。两个课标都说课程内容要符合学生的认知水平，都提出学习内容要贴近时代、貼近社会、贴近学生生活。2011年课标的进步在于明确“遵循历史教育规律”，明确初中学习必须经历“历史思维训练过程”。从表面上看，2011年课标否定了实验课标的“学习主题”方式，似乎回归通史体例，但实际不是。它的课程内容设计有很多亮点，明显摆脱了通史思维。比如：知道北京人的特征，了解北京人发现的意义，知道化石是研究人类起源的主要证据——重点在培养证据意识；结合三国鼎立局面的形成，建议阅读《三国演义》——区别史实与小说，不再另设明清小说介绍演义；通过唐诗的盛行，了解盛唐社会气象——从文化流行的角度了解唐诗，避免与语文课重复。还有些“点”体现了时代性原则，比如世界古代史：以法兰克王国为例，初步理解在罗马帝国废墟上逐步产生新的文明；了解西欧庄园生活，知道庄园是西欧中世纪社会的基础；知道西欧中世纪城市是相对自治的共同体；初步了解西欧早期的大学。中国史：了解宋朝重文轻武的特点；以张謇办企业为例初步认识民族工业的发展；将抗日战争的正面战场与敌后战场并列……时代性原则要求课程内容反映学科发展的趋势，这是教育部文件的规定。这些都体现了“点—线”结合的设计思路，按照这样的要求，教材不应该复制以往的叙事方式。 但是，2011年课标有些方面也给人以陈旧的印象。比如鸦片战争，重点还是通过条约认识社会影响。恢复了时序性，选择的“点”很多要求还是重复以往，这是“点—线”结合的思路吗？回答这个问题不妨再分析实验课标的失误。设计“学习主题”的初衷是为了克服成人化倾向，而每个主题之下内容要求的表述，有利于克服成人化吗？比如在“中华文明的起源”主题下，第一个内容标准是“以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存。”且不说将元谋人、北京人纳入中华早期文明，是明显的谬误；仅就这个表述，无疑还是重知识，没有训练思维的意思。诸如此类，无须再述。它的思维要求体现在“探讨”“认识”“评价”等用词上，比如：认识社会变革、认识社会影响，评价汉武帝、评价唐太宗，等等，都是些老生常谈，在过去统一教材中可以找到相似的甚至一模一样的原本。世界古代史的内容选择则过于陈旧，没有关注学术研究的新成果。再看实验课标的八个版本教材，很多表述雷同，内容差别不大，多版本实际上没多大意义。这里不是说一件史事可以写出多少个版本，而是說按照成人通史的习惯要求，谁都不能跳出传统的窠臼。“简述中英《南京条约》的主要内容，认识鸦片战争对中国近代社会的影响”，哪位高手能写出不一样的东西？学习主题仅仅是变换了形式，在无意之中仍然坚守着成人化。而且学习主题仅仅是一个“呈现方式”，没有什么内涵，还说不上是“设计思路”，因此在新形势下走了老路。“点—线”结合则是一个比较成熟的思路，有整体方案的基本构思，有具体实施的原则。但它过于理想化，目标太高，因此具体设计每个“点”还是难以克服成人化思维。
事实上，我们都难以摆脱成人历史的观念。我们大多数人都没有意识到，要求初中十三四岁儿童学习的是成人的历史，更没有想过如何设计适合儿童学习的历史。课程论专家张华教授指出：“过去六十多年以来，我国教育和社会领域受伤害最大的学科是历史学科。这至少表现在三个方面：第一，用单一的历史观理解历史，历史的丰富性、复杂性被摧毁，变得简单、片面、机械和僵化；第二，将历史根据主流意识形态的需要任意裁剪，把历史课程根据‘政治正确’的标准来机械开发，历史变成意识形态的附庸，历史课程的教育意义和对学生个性发展的价值被根本取缔；第三，把‘成人的历史’与‘儿童的历史’混为一谈，忽视了儿童的历史视野和探究需求，儿童学历史的过程变成记诵成人提供的‘历史结论’的过程，历史课程的‘人文探究’价值被彻底摧毁。……‘成人的历史’和‘儿童的历史’是两种不同的历史。唯有让儿童进入真实的历史情境去探究真实的历史问题，每一个儿童都能产生自己的历史理解，历史课程才能成为促进学术个性发展的过程和资源。”①历史应该坚持时序性，也没有人反对去成人化，但遇到实际问题我们都不谋而合地运用成人化的思维，都以为儿童学历史也理应如此入门；即便违反教育规律，也不以为然或浑然不知。2000年国务院颁布的《基础教育课程改革纲要》特别强调课程内容应“关注学生的兴趣和经验”，这是基于课程理论提出的要求。课程内容要符合学生的心理特征和认知水平，这是课程论的基本原则。而我们总是习惯按照成人的历史认知编制儿童的学习内容，要求他们削足适履，死记硬背。按照科学发展观，首先应该遵循历史教育规律，以政治正确设计课程必然无视教育规律，因此才出现艰深的理论和概念。改变课程内容的成人化倾向不是政治问题，是敬畏教育规律还是无视教育规律的问题。“点—线”结合的设计思路在道理上无懈可击，但真正实现还需要深入研究。
其一，“点”的选择不那么容易，前提是确定“线”。为初中学习确立的基本线索不能太复杂，既要符合国家的教育目的，还要使学生能够理解。比如中国史，至辛亥革命前以中华民族的形成为主线，突出中华优秀传统文化的基本特点；进入鸦片战争以后逐渐转为以救亡图存为主线。达到这个程度爱国主义教育就在其中。依据这样“线”选“点”还要考虑适合儿童学习，比如“文景之治”与汉武帝巩固“大一统”，再增加卫青、霍去病，一节课这么多内容，课标的要求不能只是“了解”“知道”，应该回归到历史过程，以抵御匈奴为核心，让学生从“犯我强汉，虽远必诛”的历史事实中，感知当今的中华梦。
其二，实现历史思维训练的过程，前提是研究历史思维的层次与分类。原先的课程目标已经被“核心素养”取代，据说高中历史的核心素养即将出台。如果“核心素养”能够分清层次，具备可操作性，取代“历史思维”这个词倒也无妨。只怕是应景之作，一阵风刮过去就完事了。就像三维目标，究竟有何不妥？没见任何解释。历史学最讲究证据，无证不立。初学历史理应将“重证据意识”排在第一位，其次“历史想象力”和“时空观念”，此为时序性思维即理解历史能力的基础。重证据意识是学会独立思考的起点，历史想象力是建立时空观念的前奏，时空观念是对历史情境的定位。这些是通过了解历史，发展创造性思维的基本素质，在教学过程中也是可以操作的。
其三，“点—线”结合是总体设计思路，课标、教材、教学要贯彻始终。课标制定课程内容的框架，内容标准斟酌用词用句，使之导向明确，这只是第一步。课标是起点、是指导，教材是一个重要环节。教材编写思想不改变，课程设计思路再好也没用。实际上教师更重视教材，尤其是农村中学和边远地区，教科书和教师教学用书还是课堂教学的唯一资源。理想的教材学生爱看，教师好用。历史课堂生动、有趣，又渗透思想教育和思维训练，则全靠教师。也就是说，从上到下都要理解和实践“点—线”结合的设计思路。这需要一个较长时间的磨合期，不大可能一蹴而就。
以“点—线”结合的设计思路建立适合儿童学习的历史课程体系，有许多具体问题需要逐一论证。这些问题包括写进课标的和没有写进课标的。2011年课标强调：“在学习内容的编制上，从学生的认知水平出发，精选最基本的史实……使学习内容更加贴近时代、贴近社会、贴近生活，有利于学生积极、主动的学习。”这里连续用的三个“贴近”，是不容易做到的，但也是有可能做到的。从课标到教学都要研究如何实现这“三个贴近”。既要研究课程设计，又需研究教学的可行性。课程研究既要说明具体的内容选择方案，还要阐明教育目的。教学研究则要换位思考，面对初中学生，怎样描述历史情景？怎样激发学习兴趣？提出什么样的问题能够引发他们思考？从这两方面解读和论证，可供教师备课参考，也为课程研究拓展思路。
【作者简介】老任，本刊顾问。
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