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【摘要】大学英语教学正经历从传统的通用英语向通用英语与专门用途英语并存的新教学体系的转型。提高大学英语教师的专业化能力是眼下最为迫切的任务。身份认同是影响独立学院教师专业发展的决定性因素，而身份认同主要受教师自身学术资本、对教师角色的期望及自身定位以及学院发展制度的影响。应该合理利用“母体”大学及合作企业，构建ESP教师联合发展平台；从制度层面明确独立学院的教师标准，提升教师身份认同。
【关键词】独立学院；教师专业发展；ESP
【作者简介】窦玮（1983- ），女，汉族，硕士，江苏连云港人，南京航空航天大学金城学院英语系，讲师，主要从事英语教育及教师发展研究。
国内一流的综合性大学将其理工科学生的培养目标设定为科学家，而独立学院则将其设定为具有一定实践能力的工程师。因此，相对于英语综合素质，独立学院的英语教学更加看重学生在某一特定领域的应用能力，更加强调其应用性和工具性。独立学院的大学英语教学正经历从传统的通用英语（EGP）向通用英语与专门用途英语（ESP， English for special purposes）并存的新教学体系的转型。这一转型既是新的机遇，也是新的挑战。提高大学英语教师的专业化能力是眼下最为迫切的任务（文秋芳 2013）。独立学院的大学英语教师是独立学院学生英语课程的承担者和英语能力的培养者，教师的质量在很大程度上决定着学生的英语水平。因此，作为提高独立学院英语教师素质和能力的一个有效途径，教师自身的专业发展显得尤为重要，是独立学院英语教学研究中一个不可忽视的课题。
数据显示，2010—2017年在中国知网共可检索到368篇与ESP相关的核心期刊论文，其中只有 31 篇（8.4%）与高校英语（外语） 教师有关。从研究内容上看，有的从整体上论述ESP教师专业发展，有的聚焦于某一个方面，例如教师角色定位、外国的经验启示、高职ESP教师专业发展、教材建设等诸多领域。
现有研究结果发现，高校ESP教师专业发展存在很多问题亟须解决。比如，能力要求缺乏标准，教学目标不清晰，教师来源问题仍含糊不清（任荣政 2013）；在其他专业学科上学科知识不足，实践能力还有待培养，课堂掌控力不足 （张虹、袁森2014）；身份定位模糊（薄利娜 2014） 公共英语教师学科归属感缺乏（王宾香 2016），专业发展主要依靠自主发展（曾勇 2013） 等。
基于以上文献，我们发现目前针对独立学院一线ESP教师的研究明显偏少。为了弥补现有空缺，本研究通过深度访谈，探究独立学院ESP教师在从EGP向ESP的转型过程中的经历。具体要回答的研究问题是： 这些独立学院教师对从EGP教师向ESP教师转型的发展现状如何？影响这些发展现状的主要因素是什么？怎样促进这一转型？
本研究中接受深度访谈的8位青年英语教师均来自江苏某独立学院，该学院在2017中国独立学院排行榜中占第49名，在独立学院中具有一定的代表性。这8名教师都是大学英语ESP教师，包括1名副教授和7名讲师。
1.教师对ESP课程的态度。多数老师都认为ESP课程帮助教师了解学生、贴近学生。“ESP课程帮助我更加立体地了解学生，反过来促进了英语的教学。”还有很多老师认为ESP课程提高了学生对英语学习的兴趣。“英语基础好的学生渴望接触不同的领域，基础差的因为对现有课程缺少信心，也希望换门课程作出改变。”
访谈中大多数教师对大学英语的课程转型是持认可的态度，并且积极提高自身能力以适应这种转型。但同时，转型中还是存在着很多的问题亟待解决。
2.教师在转型过程中遇到的困难。不同于EGP教师，ESP教师经常在理解目标语言特点时遇到困难，而在教学中，教师对某一专业话语共同体的参与程度会影响学生对教师的认同，进而影响教学质量。大多数ESP教师只能作为这一话语共同体的旁观者，通过不断观察该目标语言的体系和交流机制，应用自己擅长的语言能力分析目标语言的特点和学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并使自身融人目标话语社团。
在课程组织方面，大学英语教师的培养侧重语言学和文学模式，而ESP 课程对教师的其他学科相关知识有着较高的要求，这一矛盾使得大部分教师对改革持观望态度，甚至产生畏惧、焦虑和抵触的情绪。“本身我对那门学科就不是特别了解，加上没有合适的教材，需要我自己编写，真是力有不逮，最后好不容易才把那门课上下来了。”
在科研方面，教师对于科研的普遍看法是精力不足，要求太高。普遍的反应就是“ESP课程的备课占用了太多的时间，用于科研的时间就少了很多。”“备课花费的精力太多，到了科研这里就力不从心了。”
3.教师在转型期进行自主转型的举措。教师在转型过程中由于缺少相关的培训支持，主要采用的都是自发的、自下而上的方式。例如，通过诸如各类慕课、微课等网站，有效地利用网络资源汲取相关专业学科知识；及时了解学生的学习需求及课堂反馈，调整教学方法；通过与教学团队成员的探讨，努力探索适合ESP课程的教学法；与其他专业教师联系，通过教改课题来促进ESP教学的探索等。
很多因素在影响着教师在转型期的发展，例如，教师之前的学科背景、家庭对教师工作的支持与否等。但最重要的还是教师对自己专业身份的认同与否。这种对成为一名怎样的教师的信念在经验过程中不断形成和重构。
1.身份认同是影响独立学院教师专业发展的决定性因素。在访谈过程中，我们发现了一个共同点：在缺乏自上而下发展机制的独立学院，那些专业发展比较突出的教师，无一不在主观上充分认可自己的ESP教师身份，积极主动地履行自己的教师责任，从而使教师个体的专业自主发展成为现实。这些教师没有拘泥于之前EGP的经验，而是实际需求，为ESP教师赋予了新的角色，即学生需求的动态分析者，ESP教材的编订者或挑选者，跨学科教学的实践者和研究者，新型评估的实施者等。教师身份认同对于教师教育非常关键，只有真正认同自己的教师身份，愿意承担作为教师的教书育人的责任，满足社会对教师的期望，才会在将更多的时间用在教学和科研上。只有认可自己ESP教师专业身份，教师才會主动获取知识，在外部ESP培训条件不是很成熟的条件下，积极通过网络学习各类专业课、通过网络论坛探讨ESP教学方法来提升自己的教师专业发展，达到专业成熟的境地。 持积极态度的教师虽然也有生活的压力，但愿意将更多的时间用在教学和科研上。他们认为这样既可以更快解决职称问题，也可以提高收入，更重要的是，可以对学院和学生有所贡献。这种做贡献的精神、责任感是社会以及教师个人对这一职业角色的期望，是对独立学院大学英语教师身份的认同。
2.身份认同的影响因素。
（1）教师自身学术资本。独立学院自创设起就一直以教学为主导，教师的主要精力都放在对学生的培养上。教师每周要完成15-20节课，并要完成大量的教学检查。但在进行教师评价、尤其是职称评定的时候，学院采用的却是和重点高校一致的“重学术轻教学”的策略，这使得大多数独立学院ESP教师面临教学与科研的冲突，日益凸显出自身学术资本不足的尴尬。
ESP教师的发展受到师资短板的制约。在比较教师发展个体现状时，研究者发现，那些专业发展水平较高的教师基本都是名校毕业的硕士甚至博士，在入职初期就具备较高的英语科研能力。在独立学院缺少培训的环境下，自身素质过硬就成为决定下一步发展的重要条件。在独立学院的教师队伍中，青年教师占了很大比例。很多ESP教师在大学中学的不是师范专业，缺乏相关的教学知识和教学技能培训。还有些教师在进行科研时靠“吃老本”，“我论文最初的几篇是读研期间导师带着我一起写的，到了学院我和导师还有合作，这个（科研）靠我自己摸索肯定是不行的。”在缺少相关培训的情况下，教师入职时的科研基础决定了他们未来的发展，这使得很多独立学院ESP教师陷入困境。
（2）对教师角色的期望及自身定位。ESP教师身份认同的形成，是建立在与社会角色期望的互动与沟通基础之上的，包括ESP教师对自我教师职业的认同、社会对ESP教师的角色期望，以及ESP教师对教师群体归属感的确定。如果ESP教师各角色期望相互矛盾，不能达成价值共识，那么人们对ESP教师的责任与义务、专业知识与能力、态度与行为等的角色定位就难达成价值共识。
独立学院从2005年开始独立运行，引入了大量的刚毕业的专职教师，因此，ESP教师多为中青年女教师。这个年龄段的教师承担了大量的教学、科研和生活压力。有些教师将自己定位于学术型教师，甘心在科研及教学中认真钻研。而有些教师将自己定位为生活型教师，将精力重心放在家庭中，只应付式地完成工作，缺乏对教学工作的奉献感和责任心。
3.学院发展制度的影响。独立学院建校时间较短，很多制度都是在实际运行中逐渐完善的。独立学院教师在很多地方有别于母体大学的专业教师，具有不同的发展水平和职业方向，这些在从母体大学照搬来的制度中都没有体现。例如教师的晋升制度、考核标准等，教师长期自我摸索，找不到努力的方向，这是阻碍独立学院教师发展的一个重要影响因素。
1.合理利用“母体”大学及合作企业，构建ESP教师联合发展平台。独立学院的“母体”大学一般都是985或211大学，其教师在人脉资源、教学和学术成就上一般都优于独立学院教师。因此，可以依托“母体”的优质资源实现由EGP教师向ESP教师的迅速转换。转换过程可以实行导师制，由母体大学的教师对独立学院教师进行教学、科研上的一对一的指导；同时，还可以帮助独立学院教師建立基于独立学院教师自身的合作共同体。由母体大学的教师制定发展规划，从独立学院ESP教师中挑选具有一定学术水平、组织协调能力强的ESP教师担任负责人，结合实际教学工作和若干ESP科研方向，制定并监督执行共同体活动安排、ESP教师个人业务提高计划等。
独立学院因为其面向社会、注重学生就业的原因，拥有众多可向学生提供实践机会的合作企业。这些合作企业也可以成为ESP教师发展的助力。教师可以利用英语优势，帮助企业处理相关的语言问题；同时，教师可从企业获取相关学科专业知识，以此立体、全方位地优化教师队伍，提升教师对自我身份的认同。
2.从制度层面明确独立学院的教师标准，提升教师身份认同。独立学院的管理中，无论是课程设置还是教师的晋升体系，大多照搬母体大学的制度。但事实上，独立学生在学生的学习水平、就业方向及教师工作重心等方面都有不同的特点，应加大对教师的培养力度。有效的教师评价机制与完善的晋升制度相结合，就可以对教师的发展产生强有力的引导作用。学院的评估体系不能用一个尺度要求所有的教师。不同学科的、不同层次的教师评价体系中绩效指标应有不同的侧重。
参考文献：
[1]文秋芳.大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策[J].外语与外语教学，2014（1）：1-8.
[2]任荣政.ESP教师的标准、队伍建设及专业培养[J].教师教育研究，2013（9）：76-80.
[3]张虹，袁森.ESP教师培训实践研究[J].教育理论与实践，2014（24）： 34-35.
[4]薄利娜.ESP背景下大学英语教师身份的重新定位[J].山西财经大学学报，2014（10）：90-92.
[5]王宾香.ESP视角下的公共英语教师专业发展实证研究[J].高教探索，2016（3）：107-110.
[6]曾勇.ESP教师专业自主发展路径研究[J].高等农业教育，2013 （11）：46-19.
【关键词】独立学院；教师专业发展；ESP
【作者简介】窦玮（1983- ），女，汉族，硕士，江苏连云港人，南京航空航天大学金城学院英语系，讲师，主要从事英语教育及教师发展研究。
国内一流的综合性大学将其理工科学生的培养目标设定为科学家，而独立学院则将其设定为具有一定实践能力的工程师。因此，相对于英语综合素质，独立学院的英语教学更加看重学生在某一特定领域的应用能力，更加强调其应用性和工具性。独立学院的大学英语教学正经历从传统的通用英语（EGP）向通用英语与专门用途英语（ESP， English for special purposes）并存的新教学体系的转型。这一转型既是新的机遇，也是新的挑战。提高大学英语教师的专业化能力是眼下最为迫切的任务（文秋芳 2013）。独立学院的大学英语教师是独立学院学生英语课程的承担者和英语能力的培养者，教师的质量在很大程度上决定着学生的英语水平。因此，作为提高独立学院英语教师素质和能力的一个有效途径，教师自身的专业发展显得尤为重要，是独立学院英语教学研究中一个不可忽视的课题。
一、文献综述
数据显示，2010—2017年在中国知网共可检索到368篇与ESP相关的核心期刊论文，其中只有 31 篇（8.4%）与高校英语（外语） 教师有关。从研究内容上看，有的从整体上论述ESP教师专业发展，有的聚焦于某一个方面，例如教师角色定位、外国的经验启示、高职ESP教师专业发展、教材建设等诸多领域。
现有研究结果发现，高校ESP教师专业发展存在很多问题亟须解决。比如，能力要求缺乏标准，教学目标不清晰，教师来源问题仍含糊不清（任荣政 2013）；在其他专业学科上学科知识不足，实践能力还有待培养，课堂掌控力不足 （张虹、袁森2014）；身份定位模糊（薄利娜 2014） 公共英语教师学科归属感缺乏（王宾香 2016），专业发展主要依靠自主发展（曾勇 2013） 等。
基于以上文献，我们发现目前针对独立学院一线ESP教师的研究明显偏少。为了弥补现有空缺，本研究通过深度访谈，探究独立学院ESP教师在从EGP向ESP的转型过程中的经历。具体要回答的研究问题是： 这些独立学院教师对从EGP教师向ESP教师转型的发展现状如何？影响这些发展现状的主要因素是什么？怎样促进这一转型？
二、独立学院大学英语教师转型期发展现状
本研究中接受深度访谈的8位青年英语教师均来自江苏某独立学院，该学院在2017中国独立学院排行榜中占第49名，在独立学院中具有一定的代表性。这8名教师都是大学英语ESP教师，包括1名副教授和7名讲师。
1.教师对ESP课程的态度。多数老师都认为ESP课程帮助教师了解学生、贴近学生。“ESP课程帮助我更加立体地了解学生，反过来促进了英语的教学。”还有很多老师认为ESP课程提高了学生对英语学习的兴趣。“英语基础好的学生渴望接触不同的领域，基础差的因为对现有课程缺少信心，也希望换门课程作出改变。”
访谈中大多数教师对大学英语的课程转型是持认可的态度，并且积极提高自身能力以适应这种转型。但同时，转型中还是存在着很多的问题亟待解决。
2.教师在转型过程中遇到的困难。不同于EGP教师，ESP教师经常在理解目标语言特点时遇到困难，而在教学中，教师对某一专业话语共同体的参与程度会影响学生对教师的认同，进而影响教学质量。大多数ESP教师只能作为这一话语共同体的旁观者，通过不断观察该目标语言的体系和交流机制，应用自己擅长的语言能力分析目标语言的特点和学习者的需求，以此来帮助学习者高效地学习并使自身融人目标话语社团。
在课程组织方面，大学英语教师的培养侧重语言学和文学模式，而ESP 课程对教师的其他学科相关知识有着较高的要求，这一矛盾使得大部分教师对改革持观望态度，甚至产生畏惧、焦虑和抵触的情绪。“本身我对那门学科就不是特别了解，加上没有合适的教材，需要我自己编写，真是力有不逮，最后好不容易才把那门课上下来了。”
在科研方面，教师对于科研的普遍看法是精力不足，要求太高。普遍的反应就是“ESP课程的备课占用了太多的时间，用于科研的时间就少了很多。”“备课花费的精力太多，到了科研这里就力不从心了。”
3.教师在转型期进行自主转型的举措。教师在转型过程中由于缺少相关的培训支持，主要采用的都是自发的、自下而上的方式。例如，通过诸如各类慕课、微课等网站，有效地利用网络资源汲取相关专业学科知识；及时了解学生的学习需求及课堂反馈，调整教学方法；通过与教学团队成员的探讨，努力探索适合ESP课程的教学法；与其他专业教师联系，通过教改课题来促进ESP教学的探索等。
三、分析与讨论
很多因素在影响着教师在转型期的发展，例如，教师之前的学科背景、家庭对教师工作的支持与否等。但最重要的还是教师对自己专业身份的认同与否。这种对成为一名怎样的教师的信念在经验过程中不断形成和重构。
1.身份认同是影响独立学院教师专业发展的决定性因素。在访谈过程中，我们发现了一个共同点：在缺乏自上而下发展机制的独立学院，那些专业发展比较突出的教师，无一不在主观上充分认可自己的ESP教师身份，积极主动地履行自己的教师责任，从而使教师个体的专业自主发展成为现实。这些教师没有拘泥于之前EGP的经验，而是实际需求，为ESP教师赋予了新的角色，即学生需求的动态分析者，ESP教材的编订者或挑选者，跨学科教学的实践者和研究者，新型评估的实施者等。教师身份认同对于教师教育非常关键，只有真正认同自己的教师身份，愿意承担作为教师的教书育人的责任，满足社会对教师的期望，才会在将更多的时间用在教学和科研上。只有认可自己ESP教师专业身份，教师才會主动获取知识，在外部ESP培训条件不是很成熟的条件下，积极通过网络学习各类专业课、通过网络论坛探讨ESP教学方法来提升自己的教师专业发展，达到专业成熟的境地。 持积极态度的教师虽然也有生活的压力，但愿意将更多的时间用在教学和科研上。他们认为这样既可以更快解决职称问题，也可以提高收入，更重要的是，可以对学院和学生有所贡献。这种做贡献的精神、责任感是社会以及教师个人对这一职业角色的期望，是对独立学院大学英语教师身份的认同。
2.身份认同的影响因素。
（1）教师自身学术资本。独立学院自创设起就一直以教学为主导，教师的主要精力都放在对学生的培养上。教师每周要完成15-20节课，并要完成大量的教学检查。但在进行教师评价、尤其是职称评定的时候，学院采用的却是和重点高校一致的“重学术轻教学”的策略，这使得大多数独立学院ESP教师面临教学与科研的冲突，日益凸显出自身学术资本不足的尴尬。
ESP教师的发展受到师资短板的制约。在比较教师发展个体现状时，研究者发现，那些专业发展水平较高的教师基本都是名校毕业的硕士甚至博士，在入职初期就具备较高的英语科研能力。在独立学院缺少培训的环境下，自身素质过硬就成为决定下一步发展的重要条件。在独立学院的教师队伍中，青年教师占了很大比例。很多ESP教师在大学中学的不是师范专业，缺乏相关的教学知识和教学技能培训。还有些教师在进行科研时靠“吃老本”，“我论文最初的几篇是读研期间导师带着我一起写的，到了学院我和导师还有合作，这个（科研）靠我自己摸索肯定是不行的。”在缺少相关培训的情况下，教师入职时的科研基础决定了他们未来的发展，这使得很多独立学院ESP教师陷入困境。
（2）对教师角色的期望及自身定位。ESP教师身份认同的形成，是建立在与社会角色期望的互动与沟通基础之上的，包括ESP教师对自我教师职业的认同、社会对ESP教师的角色期望，以及ESP教师对教师群体归属感的确定。如果ESP教师各角色期望相互矛盾，不能达成价值共识，那么人们对ESP教师的责任与义务、专业知识与能力、态度与行为等的角色定位就难达成价值共识。
独立学院从2005年开始独立运行，引入了大量的刚毕业的专职教师，因此，ESP教师多为中青年女教师。这个年龄段的教师承担了大量的教学、科研和生活压力。有些教师将自己定位于学术型教师，甘心在科研及教学中认真钻研。而有些教师将自己定位为生活型教师，将精力重心放在家庭中，只应付式地完成工作，缺乏对教学工作的奉献感和责任心。
3.学院发展制度的影响。独立学院建校时间较短，很多制度都是在实际运行中逐渐完善的。独立学院教师在很多地方有别于母体大学的专业教师，具有不同的发展水平和职业方向，这些在从母体大学照搬来的制度中都没有体现。例如教师的晋升制度、考核标准等，教师长期自我摸索，找不到努力的方向，这是阻碍独立学院教师发展的一个重要影响因素。
四、研究者的反思与建议
1.合理利用“母体”大学及合作企业，构建ESP教师联合发展平台。独立学院的“母体”大学一般都是985或211大学，其教师在人脉资源、教学和学术成就上一般都优于独立学院教师。因此，可以依托“母体”的优质资源实现由EGP教师向ESP教师的迅速转换。转换过程可以实行导师制，由母体大学的教师对独立学院教师进行教学、科研上的一对一的指导；同时，还可以帮助独立学院教師建立基于独立学院教师自身的合作共同体。由母体大学的教师制定发展规划，从独立学院ESP教师中挑选具有一定学术水平、组织协调能力强的ESP教师担任负责人，结合实际教学工作和若干ESP科研方向，制定并监督执行共同体活动安排、ESP教师个人业务提高计划等。
独立学院因为其面向社会、注重学生就业的原因，拥有众多可向学生提供实践机会的合作企业。这些合作企业也可以成为ESP教师发展的助力。教师可以利用英语优势，帮助企业处理相关的语言问题；同时，教师可从企业获取相关学科专业知识，以此立体、全方位地优化教师队伍，提升教师对自我身份的认同。
2.从制度层面明确独立学院的教师标准，提升教师身份认同。独立学院的管理中，无论是课程设置还是教师的晋升体系，大多照搬母体大学的制度。但事实上，独立学生在学生的学习水平、就业方向及教师工作重心等方面都有不同的特点，应加大对教师的培养力度。有效的教师评价机制与完善的晋升制度相结合，就可以对教师的发展产生强有力的引导作用。学院的评估体系不能用一个尺度要求所有的教师。不同学科的、不同层次的教师评价体系中绩效指标应有不同的侧重。
参考文献：
[1]文秋芳.大学英语教学中通用英语与专用英语之争：问题与对策[J].外语与外语教学，2014（1）：1-8.
[2]任荣政.ESP教师的标准、队伍建设及专业培养[J].教师教育研究，2013（9）：76-80.
[3]张虹，袁森.ESP教师培训实践研究[J].教育理论与实践，2014（24）： 34-35.
[4]薄利娜.ESP背景下大学英语教师身份的重新定位[J].山西财经大学学报，2014（10）：90-92.
[5]王宾香.ESP视角下的公共英语教师专业发展实证研究[J].高教探索，2016（3）：107-110.
[6]曾勇.ESP教师专业自主发展路径研究[J].高等农业教育，2013 （11）：46-19.