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[摘 要] 主观幸福感是指人们根据自身的评价标准对其生活质量的主观性评价，是个人的主观体验。近年来国内关于主观幸福感的研究不断增多，然而，针对学生这一群体的研究还极其缺乏。根据霍耐特“爱、权利、团结”的承认形式，依循学校生活的具体语境，为了提高学生的主观幸福感，可以从以下方面入手：一是无条件关爱学生，帮助学生建立对学校生活的基本自信；二是了解并尊重学生的合法权利，提高学生的自尊感；三是重视并赞许学生的差异性，提高学生的自我价值感。
[关键词] 大学生；主观幸福感；霍耐特；承认理论；心理健康
[中图分类号] R192 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2018）09-0081-08
主观幸福感作为心理健康最重要的指标，是积极心理学的重要研究成果，是个人的主观体验[1]。主观幸福感既包括积极因素的存在及消极因素的消失，也包括对整体与局部生活的评价。迪纳（ED Diener）强调，主观幸福感是个人对自身生活的评估而不是专家的判断[2] 189。一般而言，主观幸福感由三部分构成，即生活满意度、积极情感及消极情感。三部分虽相互关联但表现各不相同。
主观幸福感的生活满意度成分，是指一个人对总体生活的基本认知评价 [2] 187，被认为是心理健康的主要指标[3]。生活满意度可以具体分解为个体对各个生活领域的满意度，例如自我、工作、家庭、友谊及爱情等等，各个生活领域的满意度可以使个体更细致入微地感知了解生活的质量。积极情感和消极情感属于主观幸福感的情感成分，积极情感指日常生活中的积极情绪体验，消极情感则相反。具有较高水平幸福感的个体，体验到的是持续的积极情感而不是消极情感[2] 188。研究发现，成年人的主观幸福感不会因时因事发生明显变化，具有相对稳定性和一致性特点。这说明主观幸福感结构比较稳固，具有可靠性，但事实证明，当面对消极的或不利的生活事件时，主观幸福感会随之发生灵敏的变化[4]。
幸福对于每个人而言都是非常重要的，是我们生活的旨趣所在。高水平的主观幸福感不仅与我们的健康密切相关，而且能延长我们的寿命[3] 190，让我们有更多的机会去实现自我[5]。我国人民日益增长的美好生活需要就是对幸福的需要和追求，包括对更高层次精神生活的追求。青少年作为国家的未来和希望，他们在学校生活中能否体验到快乐和幸福，能否在日常活动中发挥自身的功能，是教育者们不可回避的问题。前苏联教育学家乌申斯基说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福 ，这一点是毋庸置疑的。”[6]
那么什么是学生的主观幸福感呢？从以上对主观幸福感的分析来看，学生主观幸福感可以说是建立在学校生活基础上的，表现在学生对生活、学业及人际关系等领域的认知评价及情感状态。学生主观幸福感是其总体幸福感的一个重要而又具体的领域。佩特海姆（Van Petegem K）认为，学生主观幸福感是学生个人对学校的需求、期望及学校具体环境令学生体验到和谐结果的积极情感状态[7]。学生对学校的需求和期望既包括物质方面的，也包括精神情感方面的。有国外研究者将人们对幸福的需求划分成三大类，即having，loving和being，可以将其理解为物质上的拥有、人际关系的和谐以及个人的潜能与成长[8]。将该幸福模型拓展应用到学校具体环境中，又有研究者提出了四维度学生主观幸福感模型，即学校环境、社会关系、自我实现及健康状况[9]。当学生对学校的需求、期望与学校所提供的物质环境、精神环境相吻合，也就是和谐一致时，学生在学校就会体验到较高的幸福感。
世界上大多数国家都认识到了学生幸福感的重要意义，并相继出台相关文件将其列为重要的教育目标。如爱尔兰于2000年制定的《国家儿童战略》，其中的一项关键任务就是儿童幸福感指标的发展，将儿童幸福感的发展作为国家的发展重点。又如英国政府于2004年提出的《每一个儿童都重要》，提出了儿童和青年幸福的新方法，定义了儿童期幸福感的各个方面，并认为所有有关儿童政策的制定和修改都应该对此做出贡献[10]。2008年，《澳大利亚青年人教育目标墨尔本宣言》认为：学校在促进澳大利亚青少年的智力、身体、社会情感、道德、精神和审美发展以及幸福等方面扮演着重要角色。2016年，新西兰教育研究理事会开展了学校幸福感调查，认为学生的心理、情绪健康与他们的社会行为、学习结果联系紧密，要大力支持学生幸福、社会发展与学术目标共同进步[11]。
国内学者孔企平、姚佩英（2013）提出，学生主观幸福感的促进的具有重要的教育意义，它包含了学生身心发展的重要内涵，是他们全面发展的必要基础，也是学校教育质量的体现。同时，学生的主观幸福感也是学生美德形成的基础，对他们的创造性思维发展具有不可替代的推动作用[12]。学生的身心尚在发展中，学校应把心理健康和主观幸福感的提高作为主要的教育目标，诚如马卡连柯所言：我们的教育目的并不仅仅在于培养能够最有效地参加国家建设的具有创造性的公民，我们还应把接受教育的人变成幸福的人[13]。而且幸福的人与富有创造性的人、全面发展的人可以很好地统合，这种统合趋势应当予以足够重视，提高学生的主观幸福感没有理由被轻视。在众多学者中，西方法兰克福学派核心人物霍耐特提出的“承认理论”，近年来在学术界产生了巨大影响，为促进学生的主观幸福感提供了重要启示。
霍耐特1949年生于德国北部城市埃森，是法兰克福学派中坚人物哈贝马斯的嫡传弟子，其代表作主要有《权利的批判》（1985），《为承认而斗争》（1992）等。霍耐特“承认理论”的核心观点集中在《为承认而斗争》一书中。
霍耐特将承认概念作为人类互动和个体、群体认同的基本元素，并试图建立社会进步理论，将承认概念以复杂的方式进行整合，使其成为探索儿童思考、儿童社会地位的科学有趣模型。儿童在社会化过程中，不断地向成人世界提出挑战，希望得到成人对自己的承认，并一步步地走向成熟。霍耐特受黑格尔启发，将主体间的承认关系进行了三种形式的划分，并在米德那里找到了经验主义支撑。他将这三种承认形式概括为“爱、权利和团结”。霍耐特认为应该在中性意义上来理解爱这种承认形式，“应该把爱的关系理解为一种本源关系。當少数人之间的强烈情感依恋以友谊关系、父母子女关系和情侣之间的爱欲关系模式构成爱的关系时，就出现了这种本源关系”[14] 114。爱作为主体间第一种承认形式，是使个体产生自信的实践自我关系。同时，他也承认黑格尔的观点，“一切伦理的结构内核都存在于爱当中，仅仅是通过相互渴望区分而凸现出来的共生纽带，才产生了独立参与公共生活所必须的个体自信”[14] 114。 权利承认在霍耐特看来指的是暗含在现代法律关系中的对人的尊重，即“主体在道德责任上相互承认对方的地位”[15] 4。所以权利这种承认形式是以法律为基础的，是法律赋予的，指的是法权。通过权利的赋予使主体得到承认时，就意味着对主体自身的尊重，主体的自尊也会因此而发展起来。“由于占有权利就意味着能提出已被社会接受的要求，这样就给予人们一种合法化的方式，使人们清楚地确认自己已得到了别人的尊重。在法律承认的经验中，人们可以自视为个人与共同体其他成员共有那种品质，使参与话语意志结构具有可能性。我们不妨把以此种方式肯定的自我相关的可能性称之为‘自我尊重’”[14] 126。所以拥有法律给予的权利承认，对个体自尊的形成非常重要，而权利之所以对自尊很重要，是因为权利保证人们有真正的机会来发挥普遍能力[16]。
至于团结这种主体间相互承认的形式，“霍耐特意指对称尊重的社会关系的结果，个体的价值感依赖于对他们特有的但以一种不同的方式与他人共享的成就的承认”[15] 4，可以说，“是在最初的亲近程度上，团结可以被理解为因主体彼此对等重视而互相同情不同生活方式的互动关系。在现代社会，个体化和独立化主体之间对等重视的社会关系代表着社会团结的必要条件……在这个意义上说，彼此对等重视就意味着根据价值互相评价，这就使他者的能力和特性也对共同的实践有意义。这种关系就可以说是团结”[14] 134。个人的成就和能力被其他社会成员所承认，被认为是有价值的，体验到了社会重视，将自己视为有价值的存在，由此，“我们可以意味深长地把这种实践的自我关系称之为自重，与基本自信、自尊范畴并列”[14] 134。
总之，霍耐特所阐发的“爱、权利、团结”三种承认形式促进着个体实践自我关系的三个不同方面：自信、自尊和自重。而自信、自尊和自重又与学生主观幸福感关系密切。霍耐特创造性地提出与承认的三种形式相对应的不同的蔑视形式：强暴、剥夺权利和侮辱。“强暴植根于虐待体验中，它摧毁了个体的基本自信；剥夺權利植根于贬低体验中，它伤害了个体的道德自尊；侮辱植根于羞辱体验中，它剥夺了个体的自豪感”[17]。因此在教育交往中，教育承认将提高学生的主观幸福感，而教育蔑视则有损学生的主观幸福感。
三、对学生予以教育承认，提高其主观幸福感
根据霍耐特“爱、权利、团结”的承认形式，依循学校生活的具体语境，为了提高学生的主观幸福感，学校应从关心、尊重、重视学生的角度出发，增强学生自信、自尊、自重等积极情感，杜绝蔑视学生的情况发生，从而削减学生的焦虑、自卑、羞耻、抑郁等消极情感，从总体上提高学生对学校生活和境况的积极认知和评价。
（一）无条件地积极关爱学生，帮助学生建立对学校生活的基本自信
学生的身心尚在发展中，其情感相对脆弱，情绪的两极性表现明显，学校和教师要对其给予关爱和呵护，使其在学校生活中情感有所归属，有位学生这样描述被教师关爱的感受，“老师的关怀，如同走进家门时，被父母拥抱的感觉，非常的温暖、很有安全感”[18] 10。家庭中由于有父母可靠而又持久的爱的存在，而成为孩子心灵的港湾，让孩子感到温暖和幸福。“教师是儿童心目中的重要人物，对儿童的情感接纳、自我认同、自我形象及自我意识的发展具有积极的意义”[19] 13，教师对待学生应该像父母对待自己孩子一样，无条件地积极关爱学生，用心营造温暖和谐的教育环境，将学生作为独立的精神个体予以承认。这样，学生就会克服身体的弱小，而变得内心强大起来、自信起来。可是在教育现实中，多数教师对学生的爱是有条件的，他们或者喜欢学习成绩好的学生，或者喜欢有特长的学生，或者喜欢漂亮的学生……教师对学生这样的喜欢、关爱并不是主体间性的，当然也不是对学生真正的承认。这些被工具化对待或被蔑视的学生，主观幸福感就无从谈起。
（二）了解并尊重学生的合法权利，提高学生的自尊感
个体之间以权利的形式予以相互承认，可以使人拥有自尊感。国内外很多研究均已证实自尊与主观幸福感关系显著[20]，而且对主观幸福感有预测作用[21]，另外有国外学者提出，“自尊是积极心理健康和幸福感的基本成分” [22]。
对学生的权利予以承认和尊重，可以通过提高学生的自尊感而促进其主观幸福感。但是，面对尚不成熟的学生，教师通常会因其生理与认知能力的限制而否定其权利，甚至对学生进行体罚或变相体罚，如此蔑视学生权利的做法在教育现实中时有发生。这样会严重影响学生的幸福感。教师到底应该怎样看待学生？有研究指出，“儿童应该被视为自己社会生活的建构者与决策者、这种社会生活是他们周边的生活和他们居于其中的生活，而不能将其仅仅看作是社会结构和过程的被动参与者”[15] 4。对于儿童来说，他们属于道德责任人阶层，是权利持有者，有被尊重权。“儿童是有天赋和能力的人，他们以各种方式为社会和文化做出贡献，因此是值得尊敬的”[15] 4。教师只有秉持这样的儿童观，才能将学生看作与其进行交往的另一个主体，实现平等的我—你之间的对话，实现主体间的权利承认。树立正确的儿童观后，教师就要去全面了解学生的权利。学生的权利既有其作为学生特定角色的权利，也有其作为国家公民角色的公民权。教师要公正公平地对待每个学生，聆听他们的心声，将权利还给学生，而不能一味地指使学生，否则学生体验不到尊重，慢慢也就失去了自尊感。
（三）重视并赞许学生的差异性，提高学生的自我价值感
根据多元智能理论，学生能力不会均衡发展，而是都有着自己独特的智能优势，如有的数理逻辑能力较强，有的语言能力较强，有的人际交往能力强，有的运动能力强……同时他们的个性也多种多样，但是他们却以各种方式促进着社会的进步和文化的繁荣，使得我们的生活更加丰富多彩，所以学生都是值得赞许和重视的。“仅当个人自我认识到因为他们恰恰不以一种和他者无分别的方式共有的成就而得到承认时，他们才能感到是有价值的”[14] 131。所以当学生因自己的能力和特性受到老师的重视和承认时，他的内心感觉是自豪的，会因此产生较强的自我价值感和主观幸福感。诚如一位学生所言“如果有人表现出对你的评价很高，那你就会觉得自己很重要，很值得爱”[18] 13。学生因自己被看重而获得教育承认，对教师、同学、学校的积极情感会更多，与教师、同学的关系会更团结融洽，因此会对学校生活有更多的积极评价。但是如果学校和教师不能以多元价值来评价成长中的学生，而一味以应试教育为指挥棒，只重视那些成绩突出的学生，对成绩差的学生不予承认甚至进行蔑视，那么学生的心理健康就会出现问题，严重的可能会出现心理障碍。所以，教师要做一个全神贯注的聆听者和学生反应积极的应答者，了解每一个学生的特殊性和潜在能力，对其予以肯定、支持、重视和赞许，并为其提供施展才能的舞台，让学生展现自我的同时也愉悦了他人，从而使学生的自重感和主观幸福感得到提升。
[1]Rachel Anne Roth.Improving Middle School Students’ Subjective Well-Being： Efficacy of a Multicomponent Positive Psychology Intervention Targeting Small Groups of Youth and Parents[D].University of South Florida，2017.
[2]Ed Diener ， Christie Napa Scollon ，and Richard E. Lucas.The Evolving Concept of Subjective Well-B-eing： The Multifaceted Nature of Happiness[J].Advances in Cell Aging and Gerontology，2003，（12）.
[3]Park， N.， Peterson， C.， Seligman， M.E.P. Strengths of Character and Well-being[J]. Journal of Social and Clinical Psychology， 2004，（23）.
[4]Eid， M.，
[关键词] 大学生；主观幸福感；霍耐特；承认理论；心理健康
[中图分类号] R192 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2018）09-0081-08
一、学生主观幸福感概述
主观幸福感作为心理健康最重要的指标，是积极心理学的重要研究成果，是个人的主观体验[1]。主观幸福感既包括积极因素的存在及消极因素的消失，也包括对整体与局部生活的评价。迪纳（ED Diener）强调，主观幸福感是个人对自身生活的评估而不是专家的判断[2] 189。一般而言，主观幸福感由三部分构成，即生活满意度、积极情感及消极情感。三部分虽相互关联但表现各不相同。
主观幸福感的生活满意度成分，是指一个人对总体生活的基本认知评价 [2] 187，被认为是心理健康的主要指标[3]。生活满意度可以具体分解为个体对各个生活领域的满意度，例如自我、工作、家庭、友谊及爱情等等，各个生活领域的满意度可以使个体更细致入微地感知了解生活的质量。积极情感和消极情感属于主观幸福感的情感成分，积极情感指日常生活中的积极情绪体验，消极情感则相反。具有较高水平幸福感的个体，体验到的是持续的积极情感而不是消极情感[2] 188。研究发现，成年人的主观幸福感不会因时因事发生明显变化，具有相对稳定性和一致性特点。这说明主观幸福感结构比较稳固，具有可靠性，但事实证明，当面对消极的或不利的生活事件时，主观幸福感会随之发生灵敏的变化[4]。
幸福对于每个人而言都是非常重要的，是我们生活的旨趣所在。高水平的主观幸福感不仅与我们的健康密切相关，而且能延长我们的寿命[3] 190，让我们有更多的机会去实现自我[5]。我国人民日益增长的美好生活需要就是对幸福的需要和追求，包括对更高层次精神生活的追求。青少年作为国家的未来和希望，他们在学校生活中能否体验到快乐和幸福，能否在日常活动中发挥自身的功能，是教育者们不可回避的问题。前苏联教育学家乌申斯基说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福 ，这一点是毋庸置疑的。”[6]
那么什么是学生的主观幸福感呢？从以上对主观幸福感的分析来看，学生主观幸福感可以说是建立在学校生活基础上的，表现在学生对生活、学业及人际关系等领域的认知评价及情感状态。学生主观幸福感是其总体幸福感的一个重要而又具体的领域。佩特海姆（Van Petegem K）认为，学生主观幸福感是学生个人对学校的需求、期望及学校具体环境令学生体验到和谐结果的积极情感状态[7]。学生对学校的需求和期望既包括物质方面的，也包括精神情感方面的。有国外研究者将人们对幸福的需求划分成三大类，即having，loving和being，可以将其理解为物质上的拥有、人际关系的和谐以及个人的潜能与成长[8]。将该幸福模型拓展应用到学校具体环境中，又有研究者提出了四维度学生主观幸福感模型，即学校环境、社会关系、自我实现及健康状况[9]。当学生对学校的需求、期望与学校所提供的物质环境、精神环境相吻合，也就是和谐一致时，学生在学校就会体验到较高的幸福感。
世界上大多数国家都认识到了学生幸福感的重要意义，并相继出台相关文件将其列为重要的教育目标。如爱尔兰于2000年制定的《国家儿童战略》，其中的一项关键任务就是儿童幸福感指标的发展，将儿童幸福感的发展作为国家的发展重点。又如英国政府于2004年提出的《每一个儿童都重要》，提出了儿童和青年幸福的新方法，定义了儿童期幸福感的各个方面，并认为所有有关儿童政策的制定和修改都应该对此做出贡献[10]。2008年，《澳大利亚青年人教育目标墨尔本宣言》认为：学校在促进澳大利亚青少年的智力、身体、社会情感、道德、精神和审美发展以及幸福等方面扮演着重要角色。2016年，新西兰教育研究理事会开展了学校幸福感调查，认为学生的心理、情绪健康与他们的社会行为、学习结果联系紧密，要大力支持学生幸福、社会发展与学术目标共同进步[11]。
国内学者孔企平、姚佩英（2013）提出，学生主观幸福感的促进的具有重要的教育意义，它包含了学生身心发展的重要内涵，是他们全面发展的必要基础，也是学校教育质量的体现。同时，学生的主观幸福感也是学生美德形成的基础，对他们的创造性思维发展具有不可替代的推动作用[12]。学生的身心尚在发展中，学校应把心理健康和主观幸福感的提高作为主要的教育目标，诚如马卡连柯所言：我们的教育目的并不仅仅在于培养能够最有效地参加国家建设的具有创造性的公民，我们还应把接受教育的人变成幸福的人[13]。而且幸福的人与富有创造性的人、全面发展的人可以很好地统合，这种统合趋势应当予以足够重视，提高学生的主观幸福感没有理由被轻视。在众多学者中，西方法兰克福学派核心人物霍耐特提出的“承认理论”，近年来在学术界产生了巨大影响，为促进学生的主观幸福感提供了重要启示。
二、霍耐特“承认理论”的基本观点
霍耐特1949年生于德国北部城市埃森，是法兰克福学派中坚人物哈贝马斯的嫡传弟子，其代表作主要有《权利的批判》（1985），《为承认而斗争》（1992）等。霍耐特“承认理论”的核心观点集中在《为承认而斗争》一书中。
霍耐特将承认概念作为人类互动和个体、群体认同的基本元素，并试图建立社会进步理论，将承认概念以复杂的方式进行整合，使其成为探索儿童思考、儿童社会地位的科学有趣模型。儿童在社会化过程中，不断地向成人世界提出挑战，希望得到成人对自己的承认，并一步步地走向成熟。霍耐特受黑格尔启发，将主体间的承认关系进行了三种形式的划分，并在米德那里找到了经验主义支撑。他将这三种承认形式概括为“爱、权利和团结”。霍耐特认为应该在中性意义上来理解爱这种承认形式，“应该把爱的关系理解为一种本源关系。當少数人之间的强烈情感依恋以友谊关系、父母子女关系和情侣之间的爱欲关系模式构成爱的关系时，就出现了这种本源关系”[14] 114。爱作为主体间第一种承认形式，是使个体产生自信的实践自我关系。同时，他也承认黑格尔的观点，“一切伦理的结构内核都存在于爱当中，仅仅是通过相互渴望区分而凸现出来的共生纽带，才产生了独立参与公共生活所必须的个体自信”[14] 114。 权利承认在霍耐特看来指的是暗含在现代法律关系中的对人的尊重，即“主体在道德责任上相互承认对方的地位”[15] 4。所以权利这种承认形式是以法律为基础的，是法律赋予的，指的是法权。通过权利的赋予使主体得到承认时，就意味着对主体自身的尊重，主体的自尊也会因此而发展起来。“由于占有权利就意味着能提出已被社会接受的要求，这样就给予人们一种合法化的方式，使人们清楚地确认自己已得到了别人的尊重。在法律承认的经验中，人们可以自视为个人与共同体其他成员共有那种品质，使参与话语意志结构具有可能性。我们不妨把以此种方式肯定的自我相关的可能性称之为‘自我尊重’”[14] 126。所以拥有法律给予的权利承认，对个体自尊的形成非常重要，而权利之所以对自尊很重要，是因为权利保证人们有真正的机会来发挥普遍能力[16]。
至于团结这种主体间相互承认的形式，“霍耐特意指对称尊重的社会关系的结果，个体的价值感依赖于对他们特有的但以一种不同的方式与他人共享的成就的承认”[15] 4，可以说，“是在最初的亲近程度上，团结可以被理解为因主体彼此对等重视而互相同情不同生活方式的互动关系。在现代社会，个体化和独立化主体之间对等重视的社会关系代表着社会团结的必要条件……在这个意义上说，彼此对等重视就意味着根据价值互相评价，这就使他者的能力和特性也对共同的实践有意义。这种关系就可以说是团结”[14] 134。个人的成就和能力被其他社会成员所承认，被认为是有价值的，体验到了社会重视，将自己视为有价值的存在，由此，“我们可以意味深长地把这种实践的自我关系称之为自重，与基本自信、自尊范畴并列”[14] 134。
总之，霍耐特所阐发的“爱、权利、团结”三种承认形式促进着个体实践自我关系的三个不同方面：自信、自尊和自重。而自信、自尊和自重又与学生主观幸福感关系密切。霍耐特创造性地提出与承认的三种形式相对应的不同的蔑视形式：强暴、剥夺权利和侮辱。“强暴植根于虐待体验中，它摧毁了个体的基本自信；剥夺權利植根于贬低体验中，它伤害了个体的道德自尊；侮辱植根于羞辱体验中，它剥夺了个体的自豪感”[17]。因此在教育交往中，教育承认将提高学生的主观幸福感，而教育蔑视则有损学生的主观幸福感。
三、对学生予以教育承认，提高其主观幸福感
根据霍耐特“爱、权利、团结”的承认形式，依循学校生活的具体语境，为了提高学生的主观幸福感，学校应从关心、尊重、重视学生的角度出发，增强学生自信、自尊、自重等积极情感，杜绝蔑视学生的情况发生，从而削减学生的焦虑、自卑、羞耻、抑郁等消极情感，从总体上提高学生对学校生活和境况的积极认知和评价。
（一）无条件地积极关爱学生，帮助学生建立对学校生活的基本自信
学生的身心尚在发展中，其情感相对脆弱，情绪的两极性表现明显，学校和教师要对其给予关爱和呵护，使其在学校生活中情感有所归属，有位学生这样描述被教师关爱的感受，“老师的关怀，如同走进家门时，被父母拥抱的感觉，非常的温暖、很有安全感”[18] 10。家庭中由于有父母可靠而又持久的爱的存在，而成为孩子心灵的港湾，让孩子感到温暖和幸福。“教师是儿童心目中的重要人物，对儿童的情感接纳、自我认同、自我形象及自我意识的发展具有积极的意义”[19] 13，教师对待学生应该像父母对待自己孩子一样，无条件地积极关爱学生，用心营造温暖和谐的教育环境，将学生作为独立的精神个体予以承认。这样，学生就会克服身体的弱小，而变得内心强大起来、自信起来。可是在教育现实中，多数教师对学生的爱是有条件的，他们或者喜欢学习成绩好的学生，或者喜欢有特长的学生，或者喜欢漂亮的学生……教师对学生这样的喜欢、关爱并不是主体间性的，当然也不是对学生真正的承认。这些被工具化对待或被蔑视的学生，主观幸福感就无从谈起。
（二）了解并尊重学生的合法权利，提高学生的自尊感
个体之间以权利的形式予以相互承认，可以使人拥有自尊感。国内外很多研究均已证实自尊与主观幸福感关系显著[20]，而且对主观幸福感有预测作用[21]，另外有国外学者提出，“自尊是积极心理健康和幸福感的基本成分” [22]。
对学生的权利予以承认和尊重，可以通过提高学生的自尊感而促进其主观幸福感。但是，面对尚不成熟的学生，教师通常会因其生理与认知能力的限制而否定其权利，甚至对学生进行体罚或变相体罚，如此蔑视学生权利的做法在教育现实中时有发生。这样会严重影响学生的幸福感。教师到底应该怎样看待学生？有研究指出，“儿童应该被视为自己社会生活的建构者与决策者、这种社会生活是他们周边的生活和他们居于其中的生活，而不能将其仅仅看作是社会结构和过程的被动参与者”[15] 4。对于儿童来说，他们属于道德责任人阶层，是权利持有者，有被尊重权。“儿童是有天赋和能力的人，他们以各种方式为社会和文化做出贡献，因此是值得尊敬的”[15] 4。教师只有秉持这样的儿童观，才能将学生看作与其进行交往的另一个主体，实现平等的我—你之间的对话，实现主体间的权利承认。树立正确的儿童观后，教师就要去全面了解学生的权利。学生的权利既有其作为学生特定角色的权利，也有其作为国家公民角色的公民权。教师要公正公平地对待每个学生，聆听他们的心声，将权利还给学生，而不能一味地指使学生，否则学生体验不到尊重，慢慢也就失去了自尊感。
（三）重视并赞许学生的差异性，提高学生的自我价值感
根据多元智能理论，学生能力不会均衡发展，而是都有着自己独特的智能优势，如有的数理逻辑能力较强，有的语言能力较强，有的人际交往能力强，有的运动能力强……同时他们的个性也多种多样，但是他们却以各种方式促进着社会的进步和文化的繁荣，使得我们的生活更加丰富多彩，所以学生都是值得赞许和重视的。“仅当个人自我认识到因为他们恰恰不以一种和他者无分别的方式共有的成就而得到承认时，他们才能感到是有价值的”[14] 131。所以当学生因自己的能力和特性受到老师的重视和承认时，他的内心感觉是自豪的，会因此产生较强的自我价值感和主观幸福感。诚如一位学生所言“如果有人表现出对你的评价很高，那你就会觉得自己很重要，很值得爱”[18] 13。学生因自己被看重而获得教育承认，对教师、同学、学校的积极情感会更多，与教师、同学的关系会更团结融洽，因此会对学校生活有更多的积极评价。但是如果学校和教师不能以多元价值来评价成长中的学生，而一味以应试教育为指挥棒，只重视那些成绩突出的学生，对成绩差的学生不予承认甚至进行蔑视，那么学生的心理健康就会出现问题，严重的可能会出现心理障碍。所以，教师要做一个全神贯注的聆听者和学生反应积极的应答者，了解每一个学生的特殊性和潜在能力，对其予以肯定、支持、重视和赞许，并为其提供施展才能的舞台，让学生展现自我的同时也愉悦了他人，从而使学生的自重感和主观幸福感得到提升。
[参考文献]
[1]Rachel Anne Roth.Improving Middle School Students’ Subjective Well-Being： Efficacy of a Multicomponent Positive Psychology Intervention Targeting Small Groups of Youth and Parents[D].University of South Florida，2017.
[2]Ed Diener ， Christie Napa Scollon ，and Richard E. Lucas.The Evolving Concept of Subjective Well-B-eing： The Multifaceted Nature of Happiness[J].Advances in Cell Aging and Gerontology，2003，（12）.
[3]Park， N.， Peterson， C.， Seligman， M.E.P. Strengths of Character and Well-being[J]. Journal of Social and Clinical Psychology， 2004，（23）.
[4]Eid， M.，