论文部分内容阅读
[摘要]新课程背景下的初中信息技术课堂教学要求师生双向互动，学生成为课堂的主体，教师成为问题的点拨者和研究的指导者。在这种新型的授课模式下，应采用发展性课堂教学评价。
[关键词]新课改 信息技术 发展性 课堂教学 评价
中图分类号：G60 文献标识码：A 文章编号：1671－7597(2008)0610143－01
一、传统教案与现代教学设计差异分析
（一）教案设计与教学设计的理念不同
传统教学观念认为：知识是客观的，可以传递给学生；学生只是接受知识的容器；教学是教师向学生灌输知识的过程。而现代教学观念认为：知识不是纯客观的，是学生与外在环境交互过程中建构起来的。
（二）教案与教学设计对教学目标要求不一样
教学目标以学生为阐述主体，强调知识与技能、过程与方法、情感体验与价值观（即三维目标）的统一。
（三）教学分析内容不同
传统教案中，分析的重点是教材、教法和教学重点难点。而新课程理念下，教学由教教材向用教材转变。以往教师关注的主要是“如何教”问题，那么现今教师首先应关注的是“教什么”问题。也就是需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制定教学策略。
（四）教案设计与教学设计运用教学策略的侧重点不同
传统教案中，侧重传授的策略和帮助学生记忆的策略。在教学设计中，侧重学法指导、情景创设、问题引导、媒体使用、反馈调控等策略，媒体更加丰富，除传统媒体外，还包括多媒体计算机、因特网等，强调知识、技能、方法、态度、价值观和谐统一。
（五）传统教学与现代教学的教学过程也有较大差异
传统教学以讲台、教材、教师为中心。在新课程背景下，倡导“交往教学过程”教学论，“交往教学过程”教学论超越了教师主体论、学生主体论、双主体论，强调师生之间、生生之间平等对话，强调体验与共鸣，强调理解与共识，领悟是个体的一种感悟。
（六）教学效果评价不同
传统教学中，主要通过考试来测量学生掌握的内容符合教学大纲的程度。在新课程中，评价的内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，评价的目的是使学生在知识、技能、方法、态度、能力等各方面都得到发展，强调元认知，为终身可持续发展奠定基础，评价更体现了一种价值观。
二、发展性课堂教学的价值取向
在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。
三、发展性课堂教学的评价机制
新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：价值判断和定向激励。目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。
四、发展性课堂教学的评价策略
（一）确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位
教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。律：约束。贞：坚定。得：获得、提高。自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。
（二）课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化
对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：①它赖以确定的权度是否有客观的根据?②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价，因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区，赋予课堂教学评价新的活力。
（三）作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态
课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约，对课堂教学做出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。
（四）重视评价过程的周期性
正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推进态势的。评价的基本程序为：评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环，形成螺旋上升之势，从而完成培养的过程。
（五）发展性课堂教学评价的量化评价表
对教师的课堂教学行为做出综合评定，由四方面的人员对课堂的真实情况反映的角度、程度不同，学生主要关心教师的课堂表现方面，同行集中在教师的基本功和合作品质方面，领导往往对教师的社会心理方面考虑得较多，自我评价主要是对课堂教学是否取得的预期的教学效果。因此应该把四方面的得分赋予不同的权重r1、r2、r3、r4和得分相应等级分（A=90，B=80，C=70，D=60）的乘积填入登记表内，然后按下式算出加权后的累计值（应得总分）：
M=（r1A，r1 B，r1 C，r1 D）+ （r2A，r2B，r2C，r2D）+（r3A，r3B，r3 C，r3D）+（r4A，r4B，r4C，r4D）
M值为该任课教师教学质量评定应得分数，然后将所得分数转化为教学质量等级。
参考文献：
[1]王同聚. 新课程下发展性教学评价方法的探索与实践. 中小学信息技术教育，2005，(10).
[2]钟启泉. 信息技术课程与教学论. 新课程学科教学丛书. 浙江教育出版社.
[关键词]新课改 信息技术 发展性 课堂教学 评价
中图分类号：G60 文献标识码：A 文章编号：1671－7597(2008)0610143－01
一、传统教案与现代教学设计差异分析
（一）教案设计与教学设计的理念不同
传统教学观念认为：知识是客观的，可以传递给学生；学生只是接受知识的容器；教学是教师向学生灌输知识的过程。而现代教学观念认为：知识不是纯客观的，是学生与外在环境交互过程中建构起来的。
（二）教案与教学设计对教学目标要求不一样
教学目标以学生为阐述主体，强调知识与技能、过程与方法、情感体验与价值观（即三维目标）的统一。
（三）教学分析内容不同
传统教案中，分析的重点是教材、教法和教学重点难点。而新课程理念下，教学由教教材向用教材转变。以往教师关注的主要是“如何教”问题，那么现今教师首先应关注的是“教什么”问题。也就是需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学内容和制定教学策略。
（四）教案设计与教学设计运用教学策略的侧重点不同
传统教案中，侧重传授的策略和帮助学生记忆的策略。在教学设计中，侧重学法指导、情景创设、问题引导、媒体使用、反馈调控等策略，媒体更加丰富，除传统媒体外，还包括多媒体计算机、因特网等，强调知识、技能、方法、态度、价值观和谐统一。
（五）传统教学与现代教学的教学过程也有较大差异
传统教学以讲台、教材、教师为中心。在新课程背景下，倡导“交往教学过程”教学论，“交往教学过程”教学论超越了教师主体论、学生主体论、双主体论，强调师生之间、生生之间平等对话，强调体验与共鸣，强调理解与共识，领悟是个体的一种感悟。
（六）教学效果评价不同
传统教学中，主要通过考试来测量学生掌握的内容符合教学大纲的程度。在新课程中，评价的内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，评价的目的是使学生在知识、技能、方法、态度、能力等各方面都得到发展，强调元认知，为终身可持续发展奠定基础，评价更体现了一种价值观。
二、发展性课堂教学的价值取向
在基础教育课程改革的大背景下，基础教育的重心发生了转移，人的情感态度价值观成为重要的教育目标，其指向是在于改变过去以教师为中心、以知识为本位的课堂教学过程。在追求这种教育目标的过程中，我们将课堂教学的评价定位为发展性课堂教学评价，其价值取向在于：促进学生发展，培养创新精神和实践能力，促进教师提高，改进教学实践。概括起来讲：发展性课堂教学评价的核心是促进师生交往互动，共同发展。
三、发展性课堂教学的评价机制
新课程背景下，我们应当赋予课堂教学“评价”以双重意义：价值判断和定向激励。目前中小学的课堂教学评价虽然也大力提倡教师参与教学评价，但教师的自我评价同教学管理人员和教研人员的评价相比，大多处于次要地位，显得无足轻重，教师没有真正参与到评价之中。由于评价机制没有从根本上改变，学校评价组的评价大多也是“中评不中用”，评课人用固定的思维方式逐一列出许多优点。诸如“教学目标明确”、“过程安排合理”、“渗透学法指导”、“教态亲切自然”，等等，形式主义的东西多，评价内容停留在课的表层，即教师的教学技能和驾驭教材的熟练程度，对改进教学、促进教师提高帮助不大。
四、发展性课堂教学的评价策略
（一）确立教师在课堂教学评价活动中的主体地位
教师在教学评价活动中主体地位的确立，关键是要建立以教师自律、自贞、自得原则为基础，以促进学生发展、促进教师提高为本位的自评制度。律：约束。贞：坚定。得：获得、提高。自律、自贞、自得，即自我约束、坚定自信、自我发展。这里的自我约束，着重在自我反思的过程和效果。
（二）课堂教学评价要摒弃形式主义与盲目量化
对课堂教学评价采取评分的方式，无论其客观性还是科学性都值得商榷。因为所谓课堂教学评分标准本身首先就值得质疑：①它赖以确定的权度是否有客观的根据?②评分标准的指向对学生的学习需求有多少关注?③它是否导致了课堂教学人文内涵的流失?其实，这种评分并非是课堂教学真正的定量评价，因为课堂教学中许多有价值的东西不是都能定量评价的。摒弃形式主义和盲目量化，才能走出课堂教学评价的误区，赋予课堂教学评价新的活力。
（三）作为课堂教学的他评者必须转变观念、摆正心态
课堂教学是否以学生发展为本，学生有最深切的感受和体验。任何他评者都应当观察和关注学生发展的需要和体验，才可能摆脱以教师为中心的经验的制约，对课堂教学做出比较客观、中肯的评价。这种评价应当是热情、鲜明、坦诚、宽容而又无私的。
（四）重视评价过程的周期性
正是由于发展性课堂教学评价是一个对评价对象的培养过程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推进态势的。评价的基本程序为：评价双方共同协商评价目标、确定评价计划、收集评价信息、实施评价、指导反馈。这样经过多次循环，形成螺旋上升之势，从而完成培养的过程。
（五）发展性课堂教学评价的量化评价表
对教师的课堂教学行为做出综合评定，由四方面的人员对课堂的真实情况反映的角度、程度不同，学生主要关心教师的课堂表现方面，同行集中在教师的基本功和合作品质方面，领导往往对教师的社会心理方面考虑得较多，自我评价主要是对课堂教学是否取得的预期的教学效果。因此应该把四方面的得分赋予不同的权重r1、r2、r3、r4和得分相应等级分（A=90，B=80，C=70，D=60）的乘积填入登记表内，然后按下式算出加权后的累计值（应得总分）：
M=（r1A，r1 B，r1 C，r1 D）+ （r2A，r2B，r2C，r2D）+（r3A，r3B，r3 C，r3D）+（r4A，r4B，r4C，r4D）
M值为该任课教师教学质量评定应得分数，然后将所得分数转化为教学质量等级。
参考文献：
[1]王同聚. 新课程下发展性教学评价方法的探索与实践. 中小学信息技术教育，2005，(10).
[2]钟启泉. 信息技术课程与教学论. 新课程学科教学丛书. 浙江教育出版社.