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摘要：如何促进学校变革，与怎样看待学校有关。如果把学校看作机器，则学校变革呈现控制性;如果把学校看作有机体，则学校变革呈现生成性。学校变革的范式从控制走向生成，需要推动变革取向从工具到人本、变革机制从外控到内生、变革路径从线性到非线性、变革动力从竞争到协同的转变。
关键词：学校变革;有机体;生成性
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0004-06
时下，变革成为学校生存和发展的方式，而如何推进学校变革，在一定意义上取决于我们怎么看待学校。诞生于大工业社会的现代学校，往往被看作机器，其改革和发展，被认为是可以预设、控制的，由此会导致对学校干预过多、控制过多等问题。相反，如果把学校看作生命有机体，那么，人们就会以复杂和动态的思维看待学校，就会重视学校变革过程的不确定性和动态性。“当领导者用‘生命有机体’的隐喻取代有关学校的‘机器’隐喻，并改变他们管理与领导行为，以鼓励代替成长时，成功的变革就会以自然而然的方式发生，虽然变革并非一帆风顺。”[1]65即在有机体隐喻下，学校变革更多地表现为自然性和生成性。
一、机器隐喻下学校变革的控制性
当今，人们的很多管理思想和理论仍然植根于牛顿物理学的机械定律，以为事物的进程是确定的、可预测的，具有单纯的因果关系。如果用这种思维看待学校，学校就被当作一部机器，就被看作一个简单的系统，人们就会认为学校的发展以及学生的成长是完全可控的，是预成的。受这种控制思维影响，学校教育常常呈现出以下几个特点：
（一）效率化和工具化
機械思维的一个重要特点是效率优先。受此影响，学校教育非常注重投入和产出比。这里的投入，无疑是时间和经费的投入，而产出容易被以可量化的考试成绩、升学率、各种评比结果来衡量。由此，在教育行为上容易导致机械灌输，容易过于重视可测量的知识教学，而忽视人的素养提升和全面发展，教育中的人也因此被工具化。在此过程中，“即使是课堂也成了效率控制的中心，通过学生的测验、过程记录、教师评估等对效率进行控制”[1]43。
此外，在效率取向下，人们容易把经济价值置于教育价值之上，以致过于强调教育的外在价值，强调教育对经济和社会发展的贡献，把教育视为经济和社会发展的工具。当前教育常常被当作招商引资、发展房地产的重要手段，就是例证。
（二）简单化和标准化
在机械思维者眼里，教育就像一部由若干零部件组成的、按照预先设定流程运作的机器，教育由此被简单化。人们常常采用点状思维、线性思维来对待教育改革和发展，对教育中出现的问题往往进行简单归因。比如，学生成绩不够理想，有些人就会认为一定是教师的问题，往往不考虑学生的家庭、学生个人的努力、课程设置、学习环境和氛围等因素。
对效率的追求和对教育的简单化理解，必然导致教育的标准化。在标准化诉求下，学校教育就如同工厂，教育过程就如同机器生产，学生就如同自动化流水线生产出来的标准件。于是，对同样的年级就会采用统一的作息时间、统一的课程内容、统一的教育方法、统一的评价标准和评价方式。标准化有助于统一管理，有助于对学生成绩进行控制，但忽略了学生的个性需求和学生之间的个体差异。
标准化往往伴随着精细化。如有的学校要求教师教案必须手写，教案从教学目标到教学反思等环节都必须按照规定的格式写。规定过多、过细，虽然有助于工作落实，便于管理与考核，但容易把教师培养成不会主动创造，只会执行命令的机器。其实，好的教案不应该是规定出来的，而是教师在积极创造过程中生成的。
（三）制度化与程序化
机械思维是一种控制思维，这一思维用在管理上，必然注重制度的作用，通过制度表达管理者的价值诉求，规范和约束被管理者的行为。当下，学校改革越来越重视制度建设，有的学校把制度的多少当作判断学校管理是否完善和健全的重要依据。此时，制度不再是学校管理的工具，而是成为学校管理改革的目标。制度有助于规范行为，形成秩序，但“制度也存在着原生性缺陷，如制度对于人行为的同一化裁剪，虽会增加社会治理的确定性，但也会抹杀现实的多样性”[2]。学校制度控制性还表现为程序化和技术化。
制度往往规定若干程序，未经过若干程序，就得不到制度的认可。比如，教师要想成为名师或者获得提拔，必须进入制度预设的培养轨道，通过若干培养程序，完成规定的学习任务;否则，即便很优秀，也很难获得认可。这种“控制性”的培养模式不仅造成所培养的人才缺乏个性，而且会使一些真正优秀的人才难以脱颖而出。
制度容易遵循技术理性。如在学校变革的决策过程中，一般只有专家才有发言权，而具体的当事人——普通教师和学生很少能够参与。问题还在于，在制度的作用下，专家很大程度上被符号化了，即必须通过制度来“委任”。一个普通个体，即便再有才能和影响力，如果没有得到制度的认可，也不会享有专家的权利。也就是说，专家常常是“委任的”而不是现场“确证的”。
（四）原子化与封闭化
机械思维是一种割裂和封闭思维，把这种思维运用于社会，容易产生原子化观点，即认为社会最基本的单元不是社群而是个体。这种观点被用在教育上，则表现为：“教室被看作个体的学生和一个教师组成的集体，而不是一个更自然的社会系统;学生单独学习，并分别地被测验;教师孤军奋战，独立工作（不是协同工作）;同一地区内的校长和教育局局长各司其政，自行其是。”[1]37原子化思维导致学校人与人之间、组织与组织之间相互孤立。
现代学校的管理体制主要为“科层制”。受机械思维影响、以追求效率为主要特征的“科层制”有两个重要特点：一是按照权力大小进行分层。分层不仅使管理层级过多，信息传递单向，而且容易导致行政力量凌驾于专业力量之上、下级唯上级命令是从的现象。二是按照组织不同职能进行分科，分科容易造成部门相对封闭。因此，无论是分层还是分科，都容易造成割裂和封闭。 二、有机体隐喻下学校变革的生成性
马克思曾经指出：“社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的有机体。”[3]学校作为一种以人育人的教育组织，作为社会特殊的子系统，更应该是一个有机体。学校只有变成有机体，才会具有自我更新的生长能力。学校作为有机体，具有以下几个重要特性：
（一）生命性与人本性
有机体是具有生命的个体的统称，又称生命有机体。生命性是有机体的根本特征。学校是由人与人、人与组织、人与物按照一定关系组成的生命有机体，人是构成学校生命性的基本元素，而在人与组织、人与物的关系中，人应该是目的。对于学校教育来说，生命性常常与人本性联系在一起。正如叶澜教授所言：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[4]
机械论把人物化，不关注人的问题，不考虑人的需要、利益与生产的关系，不考虑人参与生产过程中存在的复杂性[5]。如果把学校教育当作生命有机体，就应该切实坚持以人为本，把工作重心从“物”拉回到“人”，真正做到“为了人”“依靠人”，进而实现人的生成和教育的生成。
（二）复杂性与混沌性
生命系统是一个典型的复杂系统，具有适应性、开放性、整体性、自组织性、趋目的性等特征。学校教育是以人的发展为目的的组织活动，无疑具有复杂性。“事实上，在教育系统内部存在着影响目的选择、过程实施、结果实现的多因素、多样态和非线性、不可递的基本特征，这一切都使得‘复杂性’成为教育系统中的本然存在特性和基本存在样态。”[6]
混沌是指系统因对初值敏感而表现出的难以预测的、近乎随机性的运动。生命活动中充满着混沌现象，如各种生物节律，既具有全周期性，又具有随机性;既受自然界周期过程的影响，又具有内在的“自治”性质。学校作为一个复杂性生命有机体，无疑是一个混沌的系统。
既然学校是具有复杂性的混沌系统，那么学校变革就存在不确定性和随机性，教育行政部门和学校管理部门就应该正视和利用这种不确定性和随机性。
（三）自组织性和主动性
生命有机体具有高度的自组织性，如有机体的细胞、组织和器官等不仅能自行行使其功能，还能协调活动。学校作为一个生命有机体，同样具有自行创生、自行演化、自行从无序走向有序的功能，即具有自组织功能。也就是说，学校的演化和发展并非一个简单的外部控制的过程，而是在外部因素影响下的自我生成的过程。
从一定程度上说，生命，尤其是动物，具有一定的自主性和主动性。学校作为一个生命系统，不仅自身，而且其内部各组织都应具有主动性，应具有依靠多元信息进行独立决策的权力、意识和能力。同时，学校还要建立整体协调机制，以保障在各部门或单位独立决策与行动时整个系统具有内在一致性。
（四）交互性与协同性
一切生命有机体都生活在一定的环境中，都需要不断地与周围环境进行物质和能量交换。学校作为有机体，应该积极应对社会环境的变化，呼应新时代人的发展需求，把变革作为学校的生命之舞。同时，学校应积极与其他学校及其各种社会组织建立各种协作关系，“只有处在多元化的外部环境的密切联系之中，学校才能立足并深化自己的智力基础”[7]208，才能获取各种资源和信息，集聚各种变革的能量。
三、从控制走向生成：学校变革的范式转变
上文分析表明，如果把学校当作机器，学校变革就会呈现出工具化、标准化、程序化、封闭化等特征，学校的发展总体上处于被控制状态;如果把学校当作生命有机体，学校变革就会凸显人本性、主动性、混沌性、协同性等特点，学校发展总体上则会呈现出生成性。推进学校变革，首先要转变观念，切实把学校当作生命有机体。只有这样，才能使学校发展有正确的方向，才能激活学校的生命活力，促进教育健康主动发展。
（一）变革取向：从工具到人本
在生命有机体隐喻下，学校变革是生成性的，这种生成指向的是人的生成和教育的生成，因此，学校变革必須以人为本，必须坚持教育本真。
首先，变革出发点从“物”转向“人”。从根本意义上说，学校变革是为了“人”的变革，是为了促进每一位学生的发展和每一位教师的成功，是解决人的问题。学校要把人的发展作为办学的本体价值，力戒以争创什么称号、求取什么荣誉、打造什么特色为变革的根本价值取向和主要动力之源。学校要研究每一位学生和教师的发展需求，围绕人的发展需求确定变革目的、内容和方式。政府和教育行政部门应该确立正确的政绩观，减少对学校的各种量化考核，让学校有更多的精力立足自身实际谋求人的发展。
其次，培养目标从片面发展转向全面发展。人的生成是整体性生成，学校变革要以人的整全发展为立足点。学校变革不能只为了提高学生的应试成绩，而忽略学生的多方面发展;不能只重视中高考学科的教学改革，而忽视非中高考学科教学和道德情感教育;不能把教育纯粹当作人力资源开发的工具从而只重视知识教育和技能教育，而忽视对学生良好品格养成和可持续发展的观照。
再次，变革的价值立场从外在转向内在。教育有教育的内在价值和内在规律，学校变革必须以实现教育的内在价值为根本目的，坚守教育的内在规律，用教育的立场和视角去选择和实施学校变革。要力戒把经济利益等其他外在价值作为学校变革的根本价值取向，克服教育的功利化。
（二）变革机制：从外控到内生
现实中，学校变革主要由自上而下的外力来驱动，而“有持久能量的动力恰恰是从自组织内部产生的”[1]70。把学校当作生命有机体，就应该发挥学校自组织的内生长力，构建学校变革的内生长机制。为此，在学校管理上应实现以下几个转变：
一是政府职能从管理走向服务。政府教育行政部门要关注学校的自组织能力，尊重学校，信任学校，减少对学校的干预，变直接管理为间接管理。应致力于做好宏观政策引导，提供师资、经费等条件保障，营造公平良好的发展环境。应致力于“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系”;“树立服务意识，改进管理方式，完善监管机制，减少和规范对学校的行政审批事项，依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任”[8]。应尽可能把事权、人权、财权和课程教学权下放给学校，扩大学校自我管理的权限，增强学校自我管理的能力。 二是学校组织从垂直走向扁平。结构与功能具有统一性，减少管理的控制功能就应该设法变革学校组织结构。一方面，减少管理层级，缩短管理半径。另一方面，推行民主管理，淡化行政权力。如成立各种非行政性组织，通过行政赋权和专业赋权，由项目组代替行政组织承担和行使某些职能。举例来说，某校根据工作需要，先后成立了环境建设组、校刊创编组、展板策划组、校庆筹备组等非行政组织，既减少了行政事务，又让教师在亲身参与治理中发挥其特长。
三是学校制度从控制走向解放。在制度功能上，减少对人的约束和惩戒，突出激励和引导。如某校长调到一个新的学校，发现这里有教师十年没有带过毕业班的课，原因是之前所教学生考试成绩不佳，按照学校的制度，这位教师就不能教毕业班。这种制度用静态的眼光看人的成长，并表现出对人的极大不信任。于是，这位校长提出“不让一个教师掉队”，并建立了团队捆绑式评价制度，发挥团队的协作和帮扶作用，结果大大促进了落后教师的成长，学校也因此形成了良好的合作文化。在制度形成过程中应突出参与性，让教职员工参与制度的制订和修订，以提高制度的针对性和实用性，促进教职员工对制度的认同;同时，这还有助于培养师生的决策和领导能力，发挥制度和管理的育人价值。在制度的制订和执行上，应减少刚性，增强可选择性。如对教案的规定，标准就不能过多、过细，部分标准应允许教师自主确定，这样方可为教师能动性和创造性的发挥留有空间，教师写出来的教案才会具有多样化和个性化。
（三）变革路径：从线性到非线性
如果把学校看作生命有机体，就应该遵循非线性思维。非线性思维可分为空间的非线性思维和时间的非线性思维。
空间的非线性思维要求摒弃“只见树木，不见森林;只看局部，不看整体”的决策和处事方式，注重变革的整体性和系统性，充分发挥整体功能大于各组成要素功能之和的作用。为此，学校应强化顶层设计意识，担当系统谋划、统筹推进学校改革的职责。时间的非线性思维，要求我们摒弃以确定性和程序性思维对待复杂的学校变革过程的做法，重视变革的动态性和生成性。
以学校发展规划的制订为例。遵循非线性思维，学校规划必须注重整体性。一方面，要重视改革的横向整体性，如规划在内容上必须重视各种要素的相互作用，避免单项改革单打独斗，体现改革的综合性。另一方面要注重纵向意义上的整体性，如办学理念、发展目标、发展任务、发展举措应相互衔接，具有内在一致性。
遵循非线性思维，学校发展规划必须重视动态性。从某种意义上看，学校发展是不可控的，应减少规划的刚性，缩短规划的年限，增强规划的弹性和灵活性，力求使规划体现程序性与策略性的统一。现实中，有的学校发展规划年限为五年，而五年间，学校会有很多人和事的变动，存在较多的不确定性。“有计划的变革是渐进的、普通的，并只限于短期。”[1]274考虑到校长任期一般为三年等因素，笔者认为，将学校发展规划期限定为三年比较合适。还有的地区规定，学校在规划中必须列出细致的实施步骤，甚至要填写具体推进的时间表，并依据时间表督促学校按时实施。这种规定强调了规划的有序性和可控性，却容易使学校发展缺少应有的生成性。以上两种情况都会使规划难以操作，以致很多规划流于形式，成为“抽屉文件”。
（四）变革动力：从竞争到协同
竞争是系统演化的重要动力，教育也不例外，“在很大程度上，现代教育是以竞争为基本运行逻辑的”[9]。不可否认，竞争能在一定程度上激发办学积极性，促进学校发展;但是，过度竞争也会导致学校之间差距过大，对教育均衡发展有害，不当竞争又会造成发展目的异化、发展方向偏轨。
学校作为生命有机体，其变革和发展离不开协同作用。首先要促进学校内部协同发展。学校应想方设法促进学科之间、部门之间、教师之间的高频互动，因为“内部交互网络越强，变革的力量和人类的能量就越强”[1]98。
学校还应该致力于与其他学校建立各种形式的发展共同体，如建立各种形式的校际发展联盟、实施集团化办学等。此外，“有成效的联盟不懂得什么是边界”[7]121。学校还应该与其他社会组织建立协同发展的关系，以集聚更多、更广的外部力量。
生成是“现代哲学的最强音”[10]。生成也是學校变革应该秉持的基本思维方式。我们只有确立生成的思维方式，实现从控制到生成的转变，才有可能摆脱工具性、技术化、功利化等困境，才有可能从根本上激活和释放人和组织的内在力量。
参考文献：
[1]卡罗琳·J.斯奈德，米歇尔·阿克-霍切瓦尔，克丽斯滕·M.斯奈德.生活在混沌边缘：引领学校步入全球化时代[M].郑旭东，丁煜，李曙华，译.北京：教育科学出版社，2011.
[2]王亚婷，孔繁斌.用共同体理论重构社会治理话语体系[J].河南社会科学，2019，27（3）：38.
[3]马克思恩格斯文集：第2卷[M].北京：人民出版社，1972：32-33.
[4]叶澜.“生命·实践”教育的信条[N].光明日报，2017-02-21（13）.
[5]约克·李格尔，张媛.从机械思维到有机思维及其超越[J].当代中国马克思主义哲学研究，2016：249-250.
[6]司晓宏，吴东方.复杂性理论与教育的复杂性研究[J].教育研究，2007（11）：60.
[7]迈克·富兰.变革的力量：续集[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2000.
[8]国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2021-02-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.
[9]高德胜.竞争的德性及其在教育中的扩张[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：14.
[10]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（6）：48.
责任编辑：杨孝如
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助课题“义务教育集团化办学区域模式研究”（B-a/2020/02/02）的阶段性研究成果。
收稿日期：2021-05-10
作者简介：鲁兴树，常州市教育科学研究院（江苏常州，213016）副院长，副研究员，主要研究方向为教育管理。
关键词：学校变革;有机体;生成性
中图分类号：G47 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）07B-0004-06
时下，变革成为学校生存和发展的方式，而如何推进学校变革，在一定意义上取决于我们怎么看待学校。诞生于大工业社会的现代学校，往往被看作机器，其改革和发展，被认为是可以预设、控制的，由此会导致对学校干预过多、控制过多等问题。相反，如果把学校看作生命有机体，那么，人们就会以复杂和动态的思维看待学校，就会重视学校变革过程的不确定性和动态性。“当领导者用‘生命有机体’的隐喻取代有关学校的‘机器’隐喻，并改变他们管理与领导行为，以鼓励代替成长时，成功的变革就会以自然而然的方式发生，虽然变革并非一帆风顺。”[1]65即在有机体隐喻下，学校变革更多地表现为自然性和生成性。
一、机器隐喻下学校变革的控制性
当今，人们的很多管理思想和理论仍然植根于牛顿物理学的机械定律，以为事物的进程是确定的、可预测的，具有单纯的因果关系。如果用这种思维看待学校，学校就被当作一部机器，就被看作一个简单的系统，人们就会认为学校的发展以及学生的成长是完全可控的，是预成的。受这种控制思维影响，学校教育常常呈现出以下几个特点：
（一）效率化和工具化
機械思维的一个重要特点是效率优先。受此影响，学校教育非常注重投入和产出比。这里的投入，无疑是时间和经费的投入，而产出容易被以可量化的考试成绩、升学率、各种评比结果来衡量。由此，在教育行为上容易导致机械灌输，容易过于重视可测量的知识教学，而忽视人的素养提升和全面发展，教育中的人也因此被工具化。在此过程中，“即使是课堂也成了效率控制的中心，通过学生的测验、过程记录、教师评估等对效率进行控制”[1]43。
此外，在效率取向下，人们容易把经济价值置于教育价值之上，以致过于强调教育的外在价值，强调教育对经济和社会发展的贡献，把教育视为经济和社会发展的工具。当前教育常常被当作招商引资、发展房地产的重要手段，就是例证。
（二）简单化和标准化
在机械思维者眼里，教育就像一部由若干零部件组成的、按照预先设定流程运作的机器，教育由此被简单化。人们常常采用点状思维、线性思维来对待教育改革和发展，对教育中出现的问题往往进行简单归因。比如，学生成绩不够理想，有些人就会认为一定是教师的问题，往往不考虑学生的家庭、学生个人的努力、课程设置、学习环境和氛围等因素。
对效率的追求和对教育的简单化理解，必然导致教育的标准化。在标准化诉求下，学校教育就如同工厂，教育过程就如同机器生产，学生就如同自动化流水线生产出来的标准件。于是，对同样的年级就会采用统一的作息时间、统一的课程内容、统一的教育方法、统一的评价标准和评价方式。标准化有助于统一管理，有助于对学生成绩进行控制，但忽略了学生的个性需求和学生之间的个体差异。
标准化往往伴随着精细化。如有的学校要求教师教案必须手写，教案从教学目标到教学反思等环节都必须按照规定的格式写。规定过多、过细，虽然有助于工作落实，便于管理与考核，但容易把教师培养成不会主动创造，只会执行命令的机器。其实，好的教案不应该是规定出来的，而是教师在积极创造过程中生成的。
（三）制度化与程序化
机械思维是一种控制思维，这一思维用在管理上，必然注重制度的作用，通过制度表达管理者的价值诉求，规范和约束被管理者的行为。当下，学校改革越来越重视制度建设，有的学校把制度的多少当作判断学校管理是否完善和健全的重要依据。此时，制度不再是学校管理的工具，而是成为学校管理改革的目标。制度有助于规范行为，形成秩序，但“制度也存在着原生性缺陷，如制度对于人行为的同一化裁剪，虽会增加社会治理的确定性，但也会抹杀现实的多样性”[2]。学校制度控制性还表现为程序化和技术化。
制度往往规定若干程序，未经过若干程序，就得不到制度的认可。比如，教师要想成为名师或者获得提拔，必须进入制度预设的培养轨道，通过若干培养程序，完成规定的学习任务;否则，即便很优秀，也很难获得认可。这种“控制性”的培养模式不仅造成所培养的人才缺乏个性，而且会使一些真正优秀的人才难以脱颖而出。
制度容易遵循技术理性。如在学校变革的决策过程中，一般只有专家才有发言权，而具体的当事人——普通教师和学生很少能够参与。问题还在于，在制度的作用下，专家很大程度上被符号化了，即必须通过制度来“委任”。一个普通个体，即便再有才能和影响力，如果没有得到制度的认可，也不会享有专家的权利。也就是说，专家常常是“委任的”而不是现场“确证的”。
（四）原子化与封闭化
机械思维是一种割裂和封闭思维，把这种思维运用于社会，容易产生原子化观点，即认为社会最基本的单元不是社群而是个体。这种观点被用在教育上，则表现为：“教室被看作个体的学生和一个教师组成的集体，而不是一个更自然的社会系统;学生单独学习，并分别地被测验;教师孤军奋战，独立工作（不是协同工作）;同一地区内的校长和教育局局长各司其政，自行其是。”[1]37原子化思维导致学校人与人之间、组织与组织之间相互孤立。
现代学校的管理体制主要为“科层制”。受机械思维影响、以追求效率为主要特征的“科层制”有两个重要特点：一是按照权力大小进行分层。分层不仅使管理层级过多，信息传递单向，而且容易导致行政力量凌驾于专业力量之上、下级唯上级命令是从的现象。二是按照组织不同职能进行分科，分科容易造成部门相对封闭。因此，无论是分层还是分科，都容易造成割裂和封闭。 二、有机体隐喻下学校变革的生成性
马克思曾经指出：“社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化并且经常处于变化过程中的有机体。”[3]学校作为一种以人育人的教育组织，作为社会特殊的子系统，更应该是一个有机体。学校只有变成有机体，才会具有自我更新的生长能力。学校作为有机体，具有以下几个重要特性：
（一）生命性与人本性
有机体是具有生命的个体的统称，又称生命有机体。生命性是有机体的根本特征。学校是由人与人、人与组织、人与物按照一定关系组成的生命有机体，人是构成学校生命性的基本元素，而在人与组织、人与物的关系中，人应该是目的。对于学校教育来说，生命性常常与人本性联系在一起。正如叶澜教授所言：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会实践活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[4]
机械论把人物化，不关注人的问题，不考虑人的需要、利益与生产的关系，不考虑人参与生产过程中存在的复杂性[5]。如果把学校教育当作生命有机体，就应该切实坚持以人为本，把工作重心从“物”拉回到“人”，真正做到“为了人”“依靠人”，进而实现人的生成和教育的生成。
（二）复杂性与混沌性
生命系统是一个典型的复杂系统，具有适应性、开放性、整体性、自组织性、趋目的性等特征。学校教育是以人的发展为目的的组织活动，无疑具有复杂性。“事实上，在教育系统内部存在着影响目的选择、过程实施、结果实现的多因素、多样态和非线性、不可递的基本特征，这一切都使得‘复杂性’成为教育系统中的本然存在特性和基本存在样态。”[6]
混沌是指系统因对初值敏感而表现出的难以预测的、近乎随机性的运动。生命活动中充满着混沌现象，如各种生物节律，既具有全周期性，又具有随机性;既受自然界周期过程的影响，又具有内在的“自治”性质。学校作为一个复杂性生命有机体，无疑是一个混沌的系统。
既然学校是具有复杂性的混沌系统，那么学校变革就存在不确定性和随机性，教育行政部门和学校管理部门就应该正视和利用这种不确定性和随机性。
（三）自组织性和主动性
生命有机体具有高度的自组织性，如有机体的细胞、组织和器官等不仅能自行行使其功能，还能协调活动。学校作为一个生命有机体，同样具有自行创生、自行演化、自行从无序走向有序的功能，即具有自组织功能。也就是说，学校的演化和发展并非一个简单的外部控制的过程，而是在外部因素影响下的自我生成的过程。
从一定程度上说，生命，尤其是动物，具有一定的自主性和主动性。学校作为一个生命系统，不仅自身，而且其内部各组织都应具有主动性，应具有依靠多元信息进行独立决策的权力、意识和能力。同时，学校还要建立整体协调机制，以保障在各部门或单位独立决策与行动时整个系统具有内在一致性。
（四）交互性与协同性
一切生命有机体都生活在一定的环境中，都需要不断地与周围环境进行物质和能量交换。学校作为有机体，应该积极应对社会环境的变化，呼应新时代人的发展需求，把变革作为学校的生命之舞。同时，学校应积极与其他学校及其各种社会组织建立各种协作关系，“只有处在多元化的外部环境的密切联系之中，学校才能立足并深化自己的智力基础”[7]208，才能获取各种资源和信息，集聚各种变革的能量。
三、从控制走向生成：学校变革的范式转变
上文分析表明，如果把学校当作机器，学校变革就会呈现出工具化、标准化、程序化、封闭化等特征，学校的发展总体上处于被控制状态;如果把学校当作生命有机体，学校变革就会凸显人本性、主动性、混沌性、协同性等特点，学校发展总体上则会呈现出生成性。推进学校变革，首先要转变观念，切实把学校当作生命有机体。只有这样，才能使学校发展有正确的方向，才能激活学校的生命活力，促进教育健康主动发展。
（一）变革取向：从工具到人本
在生命有机体隐喻下，学校变革是生成性的，这种生成指向的是人的生成和教育的生成，因此，学校变革必須以人为本，必须坚持教育本真。
首先，变革出发点从“物”转向“人”。从根本意义上说，学校变革是为了“人”的变革，是为了促进每一位学生的发展和每一位教师的成功，是解决人的问题。学校要把人的发展作为办学的本体价值，力戒以争创什么称号、求取什么荣誉、打造什么特色为变革的根本价值取向和主要动力之源。学校要研究每一位学生和教师的发展需求，围绕人的发展需求确定变革目的、内容和方式。政府和教育行政部门应该确立正确的政绩观，减少对学校的各种量化考核，让学校有更多的精力立足自身实际谋求人的发展。
其次，培养目标从片面发展转向全面发展。人的生成是整体性生成，学校变革要以人的整全发展为立足点。学校变革不能只为了提高学生的应试成绩，而忽略学生的多方面发展;不能只重视中高考学科的教学改革，而忽视非中高考学科教学和道德情感教育;不能把教育纯粹当作人力资源开发的工具从而只重视知识教育和技能教育，而忽视对学生良好品格养成和可持续发展的观照。
再次，变革的价值立场从外在转向内在。教育有教育的内在价值和内在规律，学校变革必须以实现教育的内在价值为根本目的，坚守教育的内在规律，用教育的立场和视角去选择和实施学校变革。要力戒把经济利益等其他外在价值作为学校变革的根本价值取向，克服教育的功利化。
（二）变革机制：从外控到内生
现实中，学校变革主要由自上而下的外力来驱动，而“有持久能量的动力恰恰是从自组织内部产生的”[1]70。把学校当作生命有机体，就应该发挥学校自组织的内生长力，构建学校变革的内生长机制。为此，在学校管理上应实现以下几个转变：
一是政府职能从管理走向服务。政府教育行政部门要关注学校的自组织能力，尊重学校，信任学校，减少对学校的干预，变直接管理为间接管理。应致力于做好宏观政策引导，提供师资、经费等条件保障，营造公平良好的发展环境。应致力于“建设依法办学、自主管理、民主监督、社会参与的现代学校制度，构建政府、学校、社会之间新型关系”;“树立服务意识，改进管理方式，完善监管机制，减少和规范对学校的行政审批事项，依法保障学校充分行使办学自主权和承担相应责任”[8]。应尽可能把事权、人权、财权和课程教学权下放给学校，扩大学校自我管理的权限，增强学校自我管理的能力。 二是学校组织从垂直走向扁平。结构与功能具有统一性，减少管理的控制功能就应该设法变革学校组织结构。一方面，减少管理层级，缩短管理半径。另一方面，推行民主管理，淡化行政权力。如成立各种非行政性组织，通过行政赋权和专业赋权，由项目组代替行政组织承担和行使某些职能。举例来说，某校根据工作需要，先后成立了环境建设组、校刊创编组、展板策划组、校庆筹备组等非行政组织，既减少了行政事务，又让教师在亲身参与治理中发挥其特长。
三是学校制度从控制走向解放。在制度功能上，减少对人的约束和惩戒，突出激励和引导。如某校长调到一个新的学校，发现这里有教师十年没有带过毕业班的课，原因是之前所教学生考试成绩不佳，按照学校的制度，这位教师就不能教毕业班。这种制度用静态的眼光看人的成长，并表现出对人的极大不信任。于是，这位校长提出“不让一个教师掉队”，并建立了团队捆绑式评价制度，发挥团队的协作和帮扶作用，结果大大促进了落后教师的成长，学校也因此形成了良好的合作文化。在制度形成过程中应突出参与性，让教职员工参与制度的制订和修订，以提高制度的针对性和实用性，促进教职员工对制度的认同;同时，这还有助于培养师生的决策和领导能力，发挥制度和管理的育人价值。在制度的制订和执行上，应减少刚性，增强可选择性。如对教案的规定，标准就不能过多、过细，部分标准应允许教师自主确定，这样方可为教师能动性和创造性的发挥留有空间，教师写出来的教案才会具有多样化和个性化。
（三）变革路径：从线性到非线性
如果把学校看作生命有机体，就应该遵循非线性思维。非线性思维可分为空间的非线性思维和时间的非线性思维。
空间的非线性思维要求摒弃“只见树木，不见森林;只看局部，不看整体”的决策和处事方式，注重变革的整体性和系统性，充分发挥整体功能大于各组成要素功能之和的作用。为此，学校应强化顶层设计意识，担当系统谋划、统筹推进学校改革的职责。时间的非线性思维，要求我们摒弃以确定性和程序性思维对待复杂的学校变革过程的做法，重视变革的动态性和生成性。
以学校发展规划的制订为例。遵循非线性思维，学校规划必须注重整体性。一方面，要重视改革的横向整体性，如规划在内容上必须重视各种要素的相互作用，避免单项改革单打独斗，体现改革的综合性。另一方面要注重纵向意义上的整体性，如办学理念、发展目标、发展任务、发展举措应相互衔接，具有内在一致性。
遵循非线性思维，学校发展规划必须重视动态性。从某种意义上看，学校发展是不可控的，应减少规划的刚性，缩短规划的年限，增强规划的弹性和灵活性，力求使规划体现程序性与策略性的统一。现实中，有的学校发展规划年限为五年，而五年间，学校会有很多人和事的变动，存在较多的不确定性。“有计划的变革是渐进的、普通的，并只限于短期。”[1]274考虑到校长任期一般为三年等因素，笔者认为，将学校发展规划期限定为三年比较合适。还有的地区规定，学校在规划中必须列出细致的实施步骤，甚至要填写具体推进的时间表，并依据时间表督促学校按时实施。这种规定强调了规划的有序性和可控性，却容易使学校发展缺少应有的生成性。以上两种情况都会使规划难以操作，以致很多规划流于形式，成为“抽屉文件”。
（四）变革动力：从竞争到协同
竞争是系统演化的重要动力，教育也不例外，“在很大程度上，现代教育是以竞争为基本运行逻辑的”[9]。不可否认，竞争能在一定程度上激发办学积极性，促进学校发展;但是，过度竞争也会导致学校之间差距过大，对教育均衡发展有害，不当竞争又会造成发展目的异化、发展方向偏轨。
学校作为生命有机体，其变革和发展离不开协同作用。首先要促进学校内部协同发展。学校应想方设法促进学科之间、部门之间、教师之间的高频互动，因为“内部交互网络越强，变革的力量和人类的能量就越强”[1]98。
学校还应该致力于与其他学校建立各种形式的发展共同体，如建立各种形式的校际发展联盟、实施集团化办学等。此外，“有成效的联盟不懂得什么是边界”[7]121。学校还应该与其他社会组织建立协同发展的关系，以集聚更多、更广的外部力量。
生成是“现代哲学的最强音”[10]。生成也是學校变革应该秉持的基本思维方式。我们只有确立生成的思维方式，实现从控制到生成的转变，才有可能摆脱工具性、技术化、功利化等困境，才有可能从根本上激活和释放人和组织的内在力量。
参考文献：
[1]卡罗琳·J.斯奈德，米歇尔·阿克-霍切瓦尔，克丽斯滕·M.斯奈德.生活在混沌边缘：引领学校步入全球化时代[M].郑旭东，丁煜，李曙华，译.北京：教育科学出版社，2011.
[2]王亚婷，孔繁斌.用共同体理论重构社会治理话语体系[J].河南社会科学，2019，27（3）：38.
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[4]叶澜.“生命·实践”教育的信条[N].光明日报，2017-02-21（13）.
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[6]司晓宏，吴东方.复杂性理论与教育的复杂性研究[J].教育研究，2007（11）：60.
[7]迈克·富兰.变革的力量：续集[M].中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院，译.北京：教育科学出版社，2000.
[8]国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2021-02-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.
[9]高德胜.竞争的德性及其在教育中的扩张[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：14.
[10]李文阁.生成性思维：现代哲学的思维方式[J].中国社会科学，2000（6）：48.
责任编辑：杨孝如
本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点资助课题“义务教育集团化办学区域模式研究”（B-a/2020/02/02）的阶段性研究成果。
收稿日期：2021-05-10
作者简介：鲁兴树，常州市教育科学研究院（江苏常州，213016）副院长，副研究员，主要研究方向为教育管理。