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“自主对话式学习”解放了学生的个性，将教师的“威严”下放到与学生平等的平台上，打破教材中心论，以每个学生的良好发展为中心。通过自主对话式学习，师生愿意对话、渴望对话而且能够对话，学生在民主、平等的氛围中学会学习、学会思考、学会做人。因此，教育充满了情感和智慧的光芒，学生成为了能够走向社会的具有主体精神的人。
传统教学中实行的独白式教学，反映的是一种落伍的传统教育观——“储蓄教育观”。这是我们调查到的“课堂顽症”的症结所在。只有将教学从“储蓄教育观”转向“解放教育观”，打破“独白式教学”，实施“对话式教学”，才能用充满人文关怀的教学思想与方式来唤醒和呵护学生的主体精神，才能激发和培养学生学习的自主性，从而更好地落实素质教育。
问题的发现与提出
传统的教学模式认为教学就是输入——输出的活动，认为知识是外在于人、客观存在的，教学就是知识的传授过程。经过大量的调查，笔者发现，在传统的常态课堂里，的课堂还主要采用这种师传生受的陈旧教学模式；40分钟的课堂，的时间被老师的活动占用；的学生没能真正动起来，教师的“一言堂”“话语霸权”充斥课堂，教学方式单调呆板，课堂毫无生机，学生的主体性基本没有得到发挥——笔者将这一状况称为“顽症”。
患有“顽症”的传统课堂，常常是那么的死气沉沉，师生关系是那么的紧张，班级气氛是那么的严肃。这里有两个小场景可以体现：
场景一：工作认真的语文教师林洁满怀激情地走进教室，看见孩子们正襟危坐，直觉告诉她，他们眼里流露出胆怯和不自信。接下来的课，林老师上得战战兢兢，发言的学生面无表情，答问呆板；更多的学生目光游移，心不在焉；有时还出现“万马齐喑”的场面。这将林老师原先设想的激情飞扬打得灰飞烟灭。一下课，林老师便匆匆逃离了教室。
场景二：小学二年级语文课《美丽的丹顶鹤》里，有一定教学经验的张老师在引导学生感悟课文内容之后，意在让学生产生从感性到理性的飞跃，问道：“同学们，你们想对丹顶鹤说些什么？”随即用幻灯打出一个句式：“丹顶鹤，你真 ”同学们踊跃发言，有的说，“丹顶鹤，你真高雅！”有的说，“丹顶鹤，你真美丽！”……突然，一位男孩站起来：“老师，我觉得丹顶鹤……”还没等他说完，张老师立即示意他坐下：“嗯，想好了，请按老师给的句式说。”小男孩只好怏怏地坐下，下面的课也没再参与了。
像场景一林老师的这种教学遭遇，一般的老师都经历过，且常常遇到；类似场景二中那位小男孩的遭遇，无数学生也常常遇到，受到同样的打击和压制。如果长此以往，学生只能被塑造成知识的容器、应试的机器，只能是缺乏主体精神、不善于学习、丧失创造精神和合作精神的人。不改革，那将严重影响我们民族复兴之梦的实现。
问题的反思和求解
为什么老师“乘兴而去，败兴而离”的课堂现象频频发生？为什么学生在学习上越来越被动，老师在课堂上唱“独角戏”的情形越来越严重？作为校长，笔者及学校课改团队成员都陷入深深的沉思。带着这些问题，笔者召集校领导班子开会，到教研组、年级组听取老师意见，到学生中了解情况，还请来专家指点，更多的是带领教研组的成员到书本、网络甚至外出到发达地区学习，苦苦求解这些问题，以求早日改变这缺乏生气的教学局面。经过近一年的反思、探讨和学习求解，我们不仅弄清了问题的所在，还理出了一个解决问题的清晰思路。
问题所在 传统教学中，我们实行的是独白式教学。教学的一个基本特征就是“讲解”，讲解者教师是主体，听课者学生是客体。教师的主要任务是用讲解的内容来“填满”学生；学生的主要任务是听讲，把教师所讲的内容储存起来。师生之间没有交流，没有对话，师生间的关系是一种垂直关系而不是平等关系。教师的讲解因为内容与学生的生活现实及经验相脱离，所以往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。“教师的话被抽去了具体的内核，变成了空洞的、令人厌弃的和让人避而远之的唠叨。”这种独白式教学反映的是一种落伍的传统教育观——“储蓄教育观”。这就是我们调查到的“课堂顽症”的症结所在。
解决思路 应用世界著名教育家保罗·弗莱雷提出的主张——将教学从“银行储存观”转向“解放教育观”，打破“独白式教学”，实施“对话式教学”。用充满人文关怀的教学思想和方式来唤醒和呵护学生的主体精神。通过对话教学努力实施“自主、合作、探究的学习方式”，努力激发和培养学生学习的自主性，从而更好地落实素质教育。
运用“对话”，活跃课堂
课堂是教学的主阵地，因此，我们的改革以课堂为起点，然后延伸、辐射到课外，最终是全面提高学生的自主性、创造性。
为了改革“独白式”课堂形态，我们推行“对话式”课堂教学。我们理解的对话式教学是：以贯彻对话精神和原则的教学过程与活动，不仅注重教学方式的变革，更重视对话精神、对话意识、对话能力、对话原则在教学中的运用与体现。形态上，变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互相交流，在对话与合作中学习；行为上，倡导和践行真诚沟通、主动表达、互相倾听、相互分享、自我反思、彼此质疑和自主创新；目的上，通过对话教学，主要是提升学生的参与度，还学生的主体地位。
在学习和实践中，我们以把握和贯彻对话教学的精神和原则为实施策略。做到：第一，对话以“平等、爱、谦逊和信任”为前提，消除教师的权威意识；教师作为一个引导者介入；当学生的对话能力获得之后，引导者的身份也就变成了对话者。第二，立足于学生自己的认知、体验、领悟、抉择和践行，努力培养学生的自主性、自律性、自由性和责任性。其三，充分发挥学生的能动性，把培养学生的批评意识和创造能力作为教育的核心。第四，教师和学生一起，根据学生的兴趣、愿望和知识经验的特点，结合当下的客观情境共同选择有意义的教学主题。第五，让学生从习以为常的问题中发现并提出新问题，或教师以问题导入的方式，引起学生的困惑并由此产生求解的愿望。第六，师生都动起来，进行教师、学生、文本间的多元对话，各方互动，多方联动，协作完成学习任务。第七，注重学习过程，师生在学习中对话，在对话中生成，在生成中建构，在建构中发展。 同时，摸索出自主对话课堂教学的一些门道，建立了自主对话课堂架构，明确了自主对话课堂的基本流程、学生在课堂中的学习流程及老师在课堂中的主要作用和学生的活动要点。
改革后的课堂，调动起学生参与对话的积极性，让课堂形成一个生机勃勃的“对话场”，构建了自主、和谐、活泼而浓厚的学习氛围，学生学习的主动性空前高涨。
调整课程，促进自主
探索没有停留在课堂。因为改变课堂不是最终目的，最终目的是“激活”学生，是发展“人”。为了进一步激发学生的主体性，教师应把视角扩展到课程。大家思索着：为什么不管老师怎么激发、启发，不管老师怎么放下权威，总有那么一些学生还是无心参与课堂学习呢？
经调查，原来是这些学生对课的内容不感兴趣，他们厌倦了在一个班级里学统一的课程，有些孩子热衷于自己喜欢的课程，比如画画、书法、舞蹈、小制作等，所以，在固定班级的语文或数学课堂里，总有一些孩子爱“开小差”——不参与统一话题的学习，而在下面做“自己的事”。那么，能不能尊重一下他们的意愿，在学校里适当给些时空让他们拥有满足自己独特爱好的课堂呢？
再一次运用对话教学理念，实施“两结合”的动态课程管理模式，即：固定班级授课制和跑班制（俱乐部）相结合，部颁课程与校本课程（综合实践课）相结合。与固定的班级相比，俱乐部活动班级不再是强制性的划分，而是根据学生的学习兴趣和情感需求，自主选择学习内容，自愿参与学习活动。在“校本课”与“部颁课”的有机整合中，学生拥有更丰富的学习资源和更广泛的学习空间。比如：学校充分开发周边教育资源，先后创建了读书基地、劳动基地、爱心基地、长征基地等社会实践场所，联手构建了长征公园里的“长征文化”、水产市场的“水产文化”、阳光水岸的“近水文化”、大型农庄的“田园文化”，还有以社区为主的“小区文化”，为学生的学习提供了宽广的平台、丰富的资源和活泼的形式。
评价跟进，推动实践
作为一项以切实育人为目的的教学改革，我们追求的是长效、实效，而非一时的热闹景象。然而，“自主对话式学习”活动实施了一段时间，竟出现了“高原现象”：随着对新型课堂和校本课程的新鲜感渐渐消减，学生的学习热情也似乎有所消退，有的学生开始松劲，开始指望靠投机取巧来获得期末的好评价。例如：有些学生平时不太参与集体学习，常躲着老师悄悄看漫画书，待到临考前突击复习，强记知识点，甚至背范文、背例题来应付考试。又如：有些缺乏意志力的学生，心情好时，对学习就“热”一阵；要是哪天遇到点不爽的事，就表现出一副慵懒的样子，任凭课堂再火热，也似乎与他无关。
面对这一状况，运用改革学业评价体系。因为被认可、被称赞是人的一种较高心理需求。越是不容易获得的客观评价，越能使人获得自豪感和自信心。学生通过长期努力获得一个难得的公正评价的过程，就是一个磨练上进意志、培养自主精神的过程。
根据新课程理念，我们研制了一套“自主对话学习评价办法”：在评价指标上，不仅关注学生的成绩，更关注学生求知、探究的过程和参与态度、合作精神，每一指标分优秀、良好、合格三个等级；在评价结果的呈现方式上，采取“等级 鼓励性评语”的形式；在评价主体上，一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，设置了“来自同学的鼓励”“我眼中的自己”“老师对我说”“父母的期望”等评价栏目，将评价变为老师、家长、同学、自己“四心相连”，共同参与的交互过程。
这套评价办法的实践，实现了评价的激励功能、监控功能和自我教育功能。对话式评价架起一座真诚沟通的连心桥，更持久更有效地激发了学生内在的学习动力，让孩子们得到可持续发展。
实践研究成果
“自主对话式学习”不仅推动了课堂教与学的变化，更推进师生素质的提升，给校内的师生带来源源不断的动力，让校外的家长们放心、安心。
实践期间，学校有20节自主对话式课堂教学，曾参加县、市、省、全国课堂教学竞赛并获奖，其中钟阳刚老师执教的《临死前的严监生》一课在2013年全省语文教师素养大赛中获得特等奖。一大批青年教师在各类教学竞赛中脱颖而出，逐渐步入省市级骨干教师、学科带头人、特级教师行列。《江西教育》杂志2010年第12期曾以《对话架起连心桥》为题，对本研究活动做了专题报道。赣州市教育网、赣州市电视台、于都教育网等多家媒体对本研究的成果及其效应做过相关报道。
在成果应用与推广过程中，学校一线教师撰写出200多篇相关论文和100多个实践案例，其中30多篇文章发表在市级以上各类教育杂志，265篇获市级以上奖项；另有682篇学生作品获县级以上奖项，其中100多篇学生习作发表在《语文报》《小学生优秀作文选》《小学生之友》《赣州晚报》等刊物；学生个人或集体在省、市、县各级各类文体艺术比赛和小发明创造中，获得100多个奖项；学校也被评为江西省素质教育先进校、省素质教育示范校。作为本课题研究主持人，笔者先后所在的于都县实验小学、于都县城关小学，均成了当地名副其实的窗口学校，接受过来自省市内外几十所兄弟学校数千人次的学习考察，本课题的学术思想和先进理念对周边同类学校产生过深远的影响。
存在问题及反思
部分对话教学没有深入 在自主对话课堂中，有些教师深怕自己会打破平等民主的课堂气氛，从而放弃了对话的引导权，把问题停留在简单的一问一答，或师生没有章法地自话自说上，对话式学习缺乏思维碰撞和心灵的交流，对话变成简单交谈，上成你问我答的“问答课”，致使对话式课堂缺失了教育性意义。对话式教学要求教师能够引导学生学会质疑探疑，然后通过讨论、实践等合作活动解疑，把对话深入下去。
对话式课堂的物理环境条件尚未跟上 这主要体现在：一是桌椅摆放不相符。环形或矩形摆放式较适宜开展对话式教学，而我国大多数小学都采用“秧田式”桌椅摆放方式，这种座位配置以讲台为中心，全体学生面向教师，学生之间的对话受到较大阻碍。同时，坐在后排的学生易成为对话的盲区。二是班级人数过多，教师很难确保每一位学生都能得到关照，严重限制了对话的频率，缩小了对话的几率，难以让每一位学生都能充分发表见解。
自主对话的范畴还不够宽广，学生与身边事物进行自主对话的意识和习惯尚未全面形成 “自主对话式学习”贯穿于各种关系之中，即对话的内容不仅限于知识，对话的方式不只流于交谈，对话的场所不只囿于课堂。但实践中，学生静心与大自然、与生活等进行对话的现象还未形成常态，有待今后引导延伸和发展，让学生走出课堂，走向生活，学会学习，以富有自主对话精神为最高境界。
华东师范大学教科院教授、博士生导师刘良华早在我国新一轮课程改革实施前夕就断言：“在自由对话的平台上，传统的课堂教学的‘一个声音’成为过去，取而代之的是‘众声的喧哗’；传统的‘标准答案’的信仰发生动摇，多元文化和多元价值观成为主题，传统的‘教师中心’走向边缘，学生主体使‘众神狂欢’成为可能。”而我们的研究和实践，正好验证了这一预言，真切体验到“自主对话式学习”带来的全新气象，也坚定了继续改革教学的方向和步伐。
参考文献
[1]蔡春，扈中平.从“独白”到“对话”——论教育交往中的对话[J].教育研究，2002（2）.
[2]王红菊.弗莱雷对话式教学的核心理念及实施策略[J].山东农业大学学报（社会科学版），2004（2）.
[3]邱新颖，赵风雨.走向对话：探究式学习的有效途径[J].教育探索，2007（6）.
[4]刘良华.中国教学实验百年反思与构建[J].教育研究与实验，2000（2）.
（作者单位：江西省于都县城关小学）
传统教学中实行的独白式教学，反映的是一种落伍的传统教育观——“储蓄教育观”。这是我们调查到的“课堂顽症”的症结所在。只有将教学从“储蓄教育观”转向“解放教育观”，打破“独白式教学”，实施“对话式教学”，才能用充满人文关怀的教学思想与方式来唤醒和呵护学生的主体精神，才能激发和培养学生学习的自主性，从而更好地落实素质教育。
问题的发现与提出
传统的教学模式认为教学就是输入——输出的活动，认为知识是外在于人、客观存在的，教学就是知识的传授过程。经过大量的调查，笔者发现，在传统的常态课堂里，的课堂还主要采用这种师传生受的陈旧教学模式；40分钟的课堂，的时间被老师的活动占用；的学生没能真正动起来，教师的“一言堂”“话语霸权”充斥课堂，教学方式单调呆板，课堂毫无生机，学生的主体性基本没有得到发挥——笔者将这一状况称为“顽症”。
患有“顽症”的传统课堂，常常是那么的死气沉沉，师生关系是那么的紧张，班级气氛是那么的严肃。这里有两个小场景可以体现：
场景一：工作认真的语文教师林洁满怀激情地走进教室，看见孩子们正襟危坐，直觉告诉她，他们眼里流露出胆怯和不自信。接下来的课，林老师上得战战兢兢，发言的学生面无表情，答问呆板；更多的学生目光游移，心不在焉；有时还出现“万马齐喑”的场面。这将林老师原先设想的激情飞扬打得灰飞烟灭。一下课，林老师便匆匆逃离了教室。
场景二：小学二年级语文课《美丽的丹顶鹤》里，有一定教学经验的张老师在引导学生感悟课文内容之后，意在让学生产生从感性到理性的飞跃，问道：“同学们，你们想对丹顶鹤说些什么？”随即用幻灯打出一个句式：“丹顶鹤，你真 ”同学们踊跃发言，有的说，“丹顶鹤，你真高雅！”有的说，“丹顶鹤，你真美丽！”……突然，一位男孩站起来：“老师，我觉得丹顶鹤……”还没等他说完，张老师立即示意他坐下：“嗯，想好了，请按老师给的句式说。”小男孩只好怏怏地坐下，下面的课也没再参与了。
像场景一林老师的这种教学遭遇，一般的老师都经历过，且常常遇到；类似场景二中那位小男孩的遭遇，无数学生也常常遇到，受到同样的打击和压制。如果长此以往，学生只能被塑造成知识的容器、应试的机器，只能是缺乏主体精神、不善于学习、丧失创造精神和合作精神的人。不改革，那将严重影响我们民族复兴之梦的实现。
问题的反思和求解
为什么老师“乘兴而去，败兴而离”的课堂现象频频发生？为什么学生在学习上越来越被动，老师在课堂上唱“独角戏”的情形越来越严重？作为校长，笔者及学校课改团队成员都陷入深深的沉思。带着这些问题，笔者召集校领导班子开会，到教研组、年级组听取老师意见，到学生中了解情况，还请来专家指点，更多的是带领教研组的成员到书本、网络甚至外出到发达地区学习，苦苦求解这些问题，以求早日改变这缺乏生气的教学局面。经过近一年的反思、探讨和学习求解，我们不仅弄清了问题的所在，还理出了一个解决问题的清晰思路。
问题所在 传统教学中，我们实行的是独白式教学。教学的一个基本特征就是“讲解”，讲解者教师是主体，听课者学生是客体。教师的主要任务是用讲解的内容来“填满”学生；学生的主要任务是听讲，把教师所讲的内容储存起来。师生之间没有交流，没有对话，师生间的关系是一种垂直关系而不是平等关系。教师的讲解因为内容与学生的生活现实及经验相脱离，所以往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。“教师的话被抽去了具体的内核，变成了空洞的、令人厌弃的和让人避而远之的唠叨。”这种独白式教学反映的是一种落伍的传统教育观——“储蓄教育观”。这就是我们调查到的“课堂顽症”的症结所在。
解决思路 应用世界著名教育家保罗·弗莱雷提出的主张——将教学从“银行储存观”转向“解放教育观”，打破“独白式教学”，实施“对话式教学”。用充满人文关怀的教学思想和方式来唤醒和呵护学生的主体精神。通过对话教学努力实施“自主、合作、探究的学习方式”，努力激发和培养学生学习的自主性，从而更好地落实素质教育。
运用“对话”，活跃课堂
课堂是教学的主阵地，因此，我们的改革以课堂为起点，然后延伸、辐射到课外，最终是全面提高学生的自主性、创造性。
为了改革“独白式”课堂形态，我们推行“对话式”课堂教学。我们理解的对话式教学是：以贯彻对话精神和原则的教学过程与活动，不仅注重教学方式的变革，更重视对话精神、对话意识、对话能力、对话原则在教学中的运用与体现。形态上，变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互相交流，在对话与合作中学习；行为上，倡导和践行真诚沟通、主动表达、互相倾听、相互分享、自我反思、彼此质疑和自主创新；目的上，通过对话教学，主要是提升学生的参与度，还学生的主体地位。
在学习和实践中，我们以把握和贯彻对话教学的精神和原则为实施策略。做到：第一，对话以“平等、爱、谦逊和信任”为前提，消除教师的权威意识；教师作为一个引导者介入；当学生的对话能力获得之后，引导者的身份也就变成了对话者。第二，立足于学生自己的认知、体验、领悟、抉择和践行，努力培养学生的自主性、自律性、自由性和责任性。其三，充分发挥学生的能动性，把培养学生的批评意识和创造能力作为教育的核心。第四，教师和学生一起，根据学生的兴趣、愿望和知识经验的特点，结合当下的客观情境共同选择有意义的教学主题。第五，让学生从习以为常的问题中发现并提出新问题，或教师以问题导入的方式，引起学生的困惑并由此产生求解的愿望。第六，师生都动起来，进行教师、学生、文本间的多元对话，各方互动，多方联动，协作完成学习任务。第七，注重学习过程，师生在学习中对话，在对话中生成，在生成中建构，在建构中发展。 同时，摸索出自主对话课堂教学的一些门道，建立了自主对话课堂架构，明确了自主对话课堂的基本流程、学生在课堂中的学习流程及老师在课堂中的主要作用和学生的活动要点。
改革后的课堂，调动起学生参与对话的积极性，让课堂形成一个生机勃勃的“对话场”，构建了自主、和谐、活泼而浓厚的学习氛围，学生学习的主动性空前高涨。
调整课程，促进自主
探索没有停留在课堂。因为改变课堂不是最终目的，最终目的是“激活”学生，是发展“人”。为了进一步激发学生的主体性，教师应把视角扩展到课程。大家思索着：为什么不管老师怎么激发、启发，不管老师怎么放下权威，总有那么一些学生还是无心参与课堂学习呢？
经调查，原来是这些学生对课的内容不感兴趣，他们厌倦了在一个班级里学统一的课程，有些孩子热衷于自己喜欢的课程，比如画画、书法、舞蹈、小制作等，所以，在固定班级的语文或数学课堂里，总有一些孩子爱“开小差”——不参与统一话题的学习，而在下面做“自己的事”。那么，能不能尊重一下他们的意愿，在学校里适当给些时空让他们拥有满足自己独特爱好的课堂呢？
再一次运用对话教学理念，实施“两结合”的动态课程管理模式，即：固定班级授课制和跑班制（俱乐部）相结合，部颁课程与校本课程（综合实践课）相结合。与固定的班级相比，俱乐部活动班级不再是强制性的划分，而是根据学生的学习兴趣和情感需求，自主选择学习内容，自愿参与学习活动。在“校本课”与“部颁课”的有机整合中，学生拥有更丰富的学习资源和更广泛的学习空间。比如：学校充分开发周边教育资源，先后创建了读书基地、劳动基地、爱心基地、长征基地等社会实践场所，联手构建了长征公园里的“长征文化”、水产市场的“水产文化”、阳光水岸的“近水文化”、大型农庄的“田园文化”，还有以社区为主的“小区文化”，为学生的学习提供了宽广的平台、丰富的资源和活泼的形式。
评价跟进，推动实践
作为一项以切实育人为目的的教学改革，我们追求的是长效、实效，而非一时的热闹景象。然而，“自主对话式学习”活动实施了一段时间，竟出现了“高原现象”：随着对新型课堂和校本课程的新鲜感渐渐消减，学生的学习热情也似乎有所消退，有的学生开始松劲，开始指望靠投机取巧来获得期末的好评价。例如：有些学生平时不太参与集体学习，常躲着老师悄悄看漫画书，待到临考前突击复习，强记知识点，甚至背范文、背例题来应付考试。又如：有些缺乏意志力的学生，心情好时，对学习就“热”一阵；要是哪天遇到点不爽的事，就表现出一副慵懒的样子，任凭课堂再火热，也似乎与他无关。
面对这一状况，运用改革学业评价体系。因为被认可、被称赞是人的一种较高心理需求。越是不容易获得的客观评价，越能使人获得自豪感和自信心。学生通过长期努力获得一个难得的公正评价的过程，就是一个磨练上进意志、培养自主精神的过程。
根据新课程理念，我们研制了一套“自主对话学习评价办法”：在评价指标上，不仅关注学生的成绩，更关注学生求知、探究的过程和参与态度、合作精神，每一指标分优秀、良好、合格三个等级；在评价结果的呈现方式上，采取“等级 鼓励性评语”的形式；在评价主体上，一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，设置了“来自同学的鼓励”“我眼中的自己”“老师对我说”“父母的期望”等评价栏目，将评价变为老师、家长、同学、自己“四心相连”，共同参与的交互过程。
这套评价办法的实践，实现了评价的激励功能、监控功能和自我教育功能。对话式评价架起一座真诚沟通的连心桥，更持久更有效地激发了学生内在的学习动力，让孩子们得到可持续发展。
实践研究成果
“自主对话式学习”不仅推动了课堂教与学的变化，更推进师生素质的提升，给校内的师生带来源源不断的动力，让校外的家长们放心、安心。
实践期间，学校有20节自主对话式课堂教学，曾参加县、市、省、全国课堂教学竞赛并获奖，其中钟阳刚老师执教的《临死前的严监生》一课在2013年全省语文教师素养大赛中获得特等奖。一大批青年教师在各类教学竞赛中脱颖而出，逐渐步入省市级骨干教师、学科带头人、特级教师行列。《江西教育》杂志2010年第12期曾以《对话架起连心桥》为题，对本研究活动做了专题报道。赣州市教育网、赣州市电视台、于都教育网等多家媒体对本研究的成果及其效应做过相关报道。
在成果应用与推广过程中，学校一线教师撰写出200多篇相关论文和100多个实践案例，其中30多篇文章发表在市级以上各类教育杂志，265篇获市级以上奖项；另有682篇学生作品获县级以上奖项，其中100多篇学生习作发表在《语文报》《小学生优秀作文选》《小学生之友》《赣州晚报》等刊物；学生个人或集体在省、市、县各级各类文体艺术比赛和小发明创造中，获得100多个奖项；学校也被评为江西省素质教育先进校、省素质教育示范校。作为本课题研究主持人，笔者先后所在的于都县实验小学、于都县城关小学，均成了当地名副其实的窗口学校，接受过来自省市内外几十所兄弟学校数千人次的学习考察，本课题的学术思想和先进理念对周边同类学校产生过深远的影响。
存在问题及反思
部分对话教学没有深入 在自主对话课堂中，有些教师深怕自己会打破平等民主的课堂气氛，从而放弃了对话的引导权，把问题停留在简单的一问一答，或师生没有章法地自话自说上，对话式学习缺乏思维碰撞和心灵的交流，对话变成简单交谈，上成你问我答的“问答课”，致使对话式课堂缺失了教育性意义。对话式教学要求教师能够引导学生学会质疑探疑，然后通过讨论、实践等合作活动解疑，把对话深入下去。
对话式课堂的物理环境条件尚未跟上 这主要体现在：一是桌椅摆放不相符。环形或矩形摆放式较适宜开展对话式教学，而我国大多数小学都采用“秧田式”桌椅摆放方式，这种座位配置以讲台为中心，全体学生面向教师，学生之间的对话受到较大阻碍。同时，坐在后排的学生易成为对话的盲区。二是班级人数过多，教师很难确保每一位学生都能得到关照，严重限制了对话的频率，缩小了对话的几率，难以让每一位学生都能充分发表见解。
自主对话的范畴还不够宽广，学生与身边事物进行自主对话的意识和习惯尚未全面形成 “自主对话式学习”贯穿于各种关系之中，即对话的内容不仅限于知识，对话的方式不只流于交谈，对话的场所不只囿于课堂。但实践中，学生静心与大自然、与生活等进行对话的现象还未形成常态，有待今后引导延伸和发展，让学生走出课堂，走向生活，学会学习，以富有自主对话精神为最高境界。
华东师范大学教科院教授、博士生导师刘良华早在我国新一轮课程改革实施前夕就断言：“在自由对话的平台上，传统的课堂教学的‘一个声音’成为过去，取而代之的是‘众声的喧哗’；传统的‘标准答案’的信仰发生动摇，多元文化和多元价值观成为主题，传统的‘教师中心’走向边缘，学生主体使‘众神狂欢’成为可能。”而我们的研究和实践，正好验证了这一预言，真切体验到“自主对话式学习”带来的全新气象，也坚定了继续改革教学的方向和步伐。
参考文献
[1]蔡春，扈中平.从“独白”到“对话”——论教育交往中的对话[J].教育研究，2002（2）.
[2]王红菊.弗莱雷对话式教学的核心理念及实施策略[J].山东农业大学学报（社会科学版），2004（2）.
[3]邱新颖，赵风雨.走向对话：探究式学习的有效途径[J].教育探索，2007（6）.
[4]刘良华.中国教学实验百年反思与构建[J].教育研究与实验，2000（2）.
（作者单位：江西省于都县城关小学）