《语文课程标准》在“关于阅读”部分提出了“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，建议采取的步骤是“利用阅读反思”等环节，达到“拓宽学生的思维空间，提高阅读质量”的教学目标。在当代认知心理学中“反思”属于元认知的概念范畴。元认知是人们对自身认知过程、结果或与它们有关的一切事物学习特征的认知。它包括元认知知识、元认知体验、元认知调控三个因素，也就是说，反思的目的不仅仅为了回顾过去或培养元认知意识，更重要的是指导未来的活动。这一特性在我国古代的学习论中早有充分体现：“ 学而不思则罔，思而不学则殆”，强调学思结合；“温故而知新”，强调“思”的纵向迁移；“举一隅而三隅反”，强调“思”的横向散发；“博学而详说之，将以反说约也”强调“思”的提炼概括。古人认为“反思”是从“博学”到“笃行”的过渡。事实确实如此，反思性学习可以帮助学生学会解读文本意义、探求作者旨意、剖析社会现象、反省自身言行，使学生的学习成为探究性、研究性的活动，增强学生的能力，提高学生的创造力，促进他们的全面发展。那么如何遵循心理学规律，对学生进行“阅读反思”引导，让阅读教学课堂成为砥砺学生思想、张扬学生个性的广阔空间呢？
　　
　　一、在情境体验中反思
　　
　　关于阅读教学，《语文课程标准》提出：“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。如何让学生产生主动积极的思维呢？著名的心理学家鲁宾斯坦在《关于思维和它的研究道路》中提到：“思维通常是由问题情境产生的，并且是以解决问题情境为目的的……”也就是说，“各种思维都是在问题的情境中表现出来的，因此，创设问题情境便成了激发各种思维积极性的一种重要方式”（燕国材：《智力与学习》）。由此看来，我们的阅读教学必须加强学生情感方面的刺激，引起学生对文本的注意和思考，产生心理上的阅读需要，培养学生的“心理换位”意识，在心理互换中进行阅读体验，在体验中反思，诱发学生透过作品的表层文字深入到文本的意境中，在联想及再造想象的过程中，加深对作品深层含意的理解。
　　例如：杏林子的《生命，生命》（七年级上册），文章主题“对生命的严肃的思考”对于初一学生来说是很难从直观上来理解的。为此，我创设了以下情境：张海迪说：“每天我都想放弃生命，但每天我又小心翼翼地把它拾起来，精心地，像看护一小簇火焰一样，让它燃烧，生怕它熄灭……”无独有偶，女作家杏林子，12岁时染上了类风湿关节炎，后来病情恶化，她忍着极大的痛苦，高声呼喊“生命生命”。对于生命，冰心曾说过：“宇宙是一个大的生命，江流入海，落叶归根，我们是宇宙中的一息，我们是大生命中的一分子。不是每一道江流都能流入大海，不是每一粒种子都能成熟发芽，生命中不是永远快乐，也不是永远痛苦，快乐与痛苦是相辅相成的。在快乐中，我们要感谢生命，在痛苦中我们也要感谢生命，因为快乐、兴奋、痛苦又何尝不都是美丽呢？”
　　为什么张海迪要像看护火焰一样来对待生命？为什么杏林子要高呼生命？为什么冰心说不管是快乐还是痛苦，都要感谢生命？在情境体验中，学生通过思考，大致了解“生命是可贵的，应顽强、快乐地生活”等等，为充分理解文章内涵，打下了基础。
　　
　　二、在文本解读中反思
　　
　　《孟子·万章上》提到“不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”。这里的“以意逆志”其实就是文本解读之“反思”。语言心理学家认为，阅读是指从文字系统（包括具有一定意义的其它符号、图表等）中提取信息的过程。在这一过程中，一般包括了复杂的感知、认知、情感、多重编码等心理过程。除了智力因素参与，还包括非智力因素的积极参与，具体可列出：阅读想象、阅读联想、阅读思维、阅读情感等心理因素，基于此，《语文课程标准》提出了“阅读是个性化行为”的科学理念，即 “同阅一卷书，各自领其奥”。德国人利希腾贝格有一个比喻：“阅读意味着借债，在阅读中有创见就是偿还了欠债。”按照这种主张，阅读不仅要把作者的思想观点“拿来”，还要“偿还”，这就要求学生必须边读边思，经过比较质疑、参阅对照等阅读活动，发现文本的不足，匡正文本的谬误，最终达到能挣脱文本的局限，具有自我创造的阅读境界。
　　通过对文本解读的反思， 学生的阅读，立足文本但又不拘泥于文本，由阅读文章表面的文字叙述，转向了内在的、深刻的意义的理解和反思。
　　叶圣陶曾说过：“读书贵有新得，最重要的是触发功夫。”在阅读教学中，有必要深化作品的意蕴，遵循心理学原则，激发学生的联想、想象，培养创造性思维，引导他们进行由此及彼的阅读反思。只有这样，阅读教学才能收到意想不到的效果。
　　
　　（常胜春,江苏省无锡市前洲中学）