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[摘 要]“过程教育”的提出是基于以往“目标教育”的基础上逐步确立的，它强调教育过程目标的生成性、教育实施的交流性、教育评价的开放性。在具体的课程和教学实施中，强调舞蹈教育“目标性”的同时，也应关注舞蹈教育的“过程性”。在此，文章以北京师范大学舞蹈系举办的现代舞“接触即兴工作坊”的教育实践过程为思考基础，从“过程教育”的视域中解读舞蹈教育的“过程”关照。
[关键词]目标教育 过程教育 舞蹈教育 接触即兴
“过程教育”的提出是基于以往“目标教育”的基础上逐步建立的，它强调教育目标的生成性、教育实施的交流性、教育评价的开放性。它们各自有着坚实的理论和实践基础。“目标教育”在我国舞蹈教育事业的初创期，的确起到了重要的作用。在新中国建立后，我国舞蹈教育事业急需力量培养以舞蹈创、编、演为主的专业人才，这种目标集中的专业舞蹈教育，为刚刚建立起来的中国舞蹈事业的发展奠定了基础。在整理、加工、创编的过程中，借鉴苏联的舞蹈专业人才培养模式，使舞蹈事业向着建构规范化、系统化的方向上发展。但是，在这样以专业化训练为主的舞蹈教育中，结合时代的发展变化，我们也不得不思考，这种“目标教育”在奠定舞蹈事业基础的同时，是否也需要思考其自身更多的可能性。
我们将舞蹈教育的讨论主要集中在具体的课程实施中，即学校舞蹈教育的课程和教学环节。以“目标教育”为主的舞蹈教育在课程实施中，主要依据泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中明确指出的四个基本方面的设定上，即：“确定目标”“选择经验”“组织经验”“评价结果”[1]，这种原理被公认为可以全面地探讨课程的问题。这样以“目标教育”预设为主的舞蹈教育课程实施过程，比较符合早期我国在舞蹈专业教育中所体现出来的特点：
首先，是舞蹈教育目标的先定化，注重舞蹈训练对演员培养时，提前设定目标是合理的。由于这样的舞蹈教育是以舞蹈训练为主，学生在舞蹈教育中为了接受制订好的舞蹈教育目标，练习已经整理和规定好的动作样式和节奏动律。这是专业化发展的需要，也成为舞蹈教育目标确立的标准，但却忽视了舞蹈教育中独特个人的主体价值。为了能够实现那些预定的目标，作为教育主体的舞蹈教师往往希望用一个看似完美和固定的舞蹈教育方案，去套用在舞蹈教育的具体教学过程之中，并力图剔除舞蹈教育中的各种不确定因素。
其次，是舞蹈教育要求的标准化，这种舞蹈训练使所有学生按照既定的动作和风格，学习同样的舞蹈技术和组合等内容。对于舞蹈表演人才的培养，这种课程结构的优点在于保证每个学生具有基本的、统一的舞蹈基础知识和技能基础的训练内容，但其也存在弊端，学生无法通过自己的头脑去思考舞蹈教育中的更多可能性。因为学生，特别是在高等舞蹈教育阶段的成年人，有他自己的个性，这就决定了个体必然在兴趣爱好与发展潜力等方面存在差异，而统一的舞蹈课程结构和内容却使得原本具有多样性的学生只能向着一个被课程设计者所既定的方向迈进。在这样的标准化教育理念引领中，学生思维的主动性被逐渐消磨殆尽。
第三是舞蹈教育结果的封闭化。在目标课程模式的培养下，许多舞蹈教育课程在实际的舞蹈教学中被设置得严丝合缝，这对以培养演员为主的舞蹈教育来说是快速模仿的途径。学生在舞蹈教育中有标准的判断。能够细致地模仿、联系、对比，而这样却缺乏思考、归纳和质疑的探索空间。作为自由交流的舞蹈课堂原本应是开启个体想象、引导个体探索的主动认知过程，然而严密的舞蹈教学大纲给定了标准的同时，也在很大程度上扼杀了舞蹈教育中多样性与生成性。长此以往，不仅学生学习的主动性和探究精神被禁锢，教师教学的创造精神也难以积极展开。
我们在肯定“目标教育”的基础上，也应当理性的思考，我们在已经确定性的舞蹈专业教育的范围之外，还可以开拓那些有助于“人“的完整性发展的舞蹈教育。马尔库赛指出的技术统治社会‘单面人’的危险。”[2]这又引出，在舞蹈教育中，我们要培养什么样的人可以调整和辅助“人”适应这样的社会发展？而现在我们的舞蹈教育是否还依旧符合我们培养的初衷？其实敏锐的学者早已发现，现行的舞蹈教育体制与其说是在培育具有良好文化适应能力的舞蹈人才，不如说是培养“单面人”的过程。
舞蹈教育在“过程教育”中展开的理论依据
对于“过程教育”的探讨，基于对“过程”这一词的理解。在哲学范畴中，马克思和恩格斯继承了黑格尔关于永恒发展过程的思想，任何事物都是存在过程中，整个宇宙就是无限的发展过程。美国著名的哲学家、心理学家、教育家约翰·杜威（John Dewey）在他对教育影响最大的《民主主义与教育》一书中提出了著名的教育观：“教育作为一种过程，教育本身即目的。”[3]英国著名数学家、哲学家和教育家，作为过程哲学的创始人，阿尔弗雷得·诺思·怀特海（Alfred North White-head）认为“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[4]，“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。”[5]应该“有意识地从过程——发展、对话、探究、转变的过程——的角度而不是从内容或材料的角度出发来界定课程和教育”[6]，课程的学习应该“是一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探险活动会引起什么结果的过程。”[7]
舞蹈教育在“过程教育”中的实践和探索
1.在“过程教育”中舞蹈教育应关注“过程”中三个方面
舞蹈教育内容的原创过程即创造力的培养。在现代社会的发展环境下，人正在逐渐丧失他最宝贵的——创造力。因为，这种创造力的培养是在教育过程中不断生成的。当舞蹈教育着意强调学生对规范化舞蹈样式的习得，而忽视这些动作样式主要依附的身体能动性的开发时，这种原生的形成过程的权利被有意或无意地剥夺之后，我们当下社会所强调的对“创造力”的呼唤，也成为了一种奢华的想象。 舞蹈教育的认识过程即交互性的培养。这种交互性的培养，是在创造一种有利的环境，在这种环境中，学生可以产生安全感和信任感，从而建立一种积极、主动和愉悦的交流环境，同时，也利于创造力的展开。著名心理学家爱蒙认为，“自我的发展和创造力的形成来源于个体与社会群体之间的交流和沟通，因此，创造力依靠于某种有利的环境。创造力作为自我的一种能力，依赖于个体同周围群体进行对话而发展起来的个人认同。”[8]
舞蹈教育的应用过程即思维能力的开发。舞蹈教育在思维能力的培养中强调对不同方式和方法的多种探索，发散的思维是我们对确定对象的不同结果的发展思考。这是舞蹈教育所应强调的，因为为获得既定舞蹈内容而学习舞蹈本身，并没有将舞蹈教育有效的开发，也不会把知识自主地付诸实践并由此来引导舞蹈教育在课堂之外的有效展开。而事实上，只有在舞蹈教育思维的多样训练的过程中，舞蹈教育本身才体现出其价值，才成为有实践意义的、真正的教育形式。
2.舞蹈教育在“过程教育”理论下的实践——“接触即兴”工作坊的思考
对于“接触即兴”我们可以在现代舞发展的历史中找到它的出处，它的创始者是美国著名的现代舞大师史蒂芬·帕克斯顿于1972年正式命名的一种现代舞创作方式，在这个接触即兴的过程中，他在强调人们通过接触过程中对人体重心和平衡掌握的同时，也强调在身体接触中，感知对方提供和反馈的信息。北京师范大学舞蹈系曾邀请美国马里兰大学舞蹈系的两位教授，同时也拥有自己独立舞团的艺术家萨拉和帕特里克进行了为期两周的“接触即兴工作坊”，笔者作为学生和翻译参与了整个教学、创演的过程。通过这两周的实践，对“接触即兴”有了亲身和来自老师以及学生反馈的切实体验。我们从不同的过程来还原“接触即兴工作坊”。
（1）从课程实施的主体——教师的教育目标看“过程教育”的开发前提
这个“工作坊”非常强调人作为独立个体的创造力、作为社会人的团体协作精神、作为拥有智慧的思考能力以及作为完整的人在身、心、灵共体时的自我满足和愉悦感，两位授课教师在接受笔者采访时，表明“我们相信每一个人都有自身独特的创造力，有些人的创造力已经表现出来了，有些还被遮掩起来，等待发现。在我们的课堂中，无论是在北京还是在纽约或是我们所去讲学过的其他一些国家和地区。我们的想法都是一样的：那就是我们要给学生营造出一种可以发展的、有营养的课堂环境。他们还指出在课程实施中要明确区别即兴和编创，认为即兴是在运动过程中的创造，没有事前设计好的动作。而编创不同，它意味着你要决定和不断地练习你所确定好了的动作，这样才可以使每一次演出以相同的样式出现。编创是在即兴的过程中自然形成的无数可能结果中的一种。
（2）从课程实施的过程——课堂和教学展开看“过程教育”的具体实施
具体在课堂这个环节，他们会大致这样安排一节课，并在这个过程中，会随时根据学生的真实反映而不断调整教学思路。通常第一部分，会以练习热身的方式开始，这样可以唤醒自己的身体、激发学生本能的运动、强调对空间、时间的认识，通过以下简单的练习，可以逐步发展为复杂的即兴。例如，使学生在地面上热身，随后在教室中交叉行进，以老师要求的各种方式交叉，走步、跑步、随之变化节奏，快的、慢的、极慢到自然的静止。在各个过程中强调动作的状态。第二部分，即兴编创，即使在学生的舞蹈编创不知如何开始时，即兴也是非常有效的开始方法，老师提供动作或运动的限定词，并将学生分成若干组别，每一组根据老师给定的不同指示限定词，自由的以他们自己的方式进行创作，在不断运动和思维的带动下，产生动作的瞬间可能。例如，要求有些组在空间的上层、有些在下层、有些在路线上以圆圈行进、有些以很快的速度移动到另一个地方，或者再远一点的地方，快速变换方向;一些慢慢地倒下;一些跳起后快速倒下。第三部分，双人合作，通过两个星期的课堂学习，老师和学生共同开发了许多不同的双人舞方式。这种方式是在交流的过程中协作完成的。第四部分，群舞编创，注重各种连接和编排的方法运用。例如，在开发群舞的创作时用中国传统的书法来进行，要求用自己身体的任何部位当作毛笔，进行书写，开始时让学生进行各自独舞的练习，然后将各自的独舞段落教授给每一组中的其他学生，然后让他们根据对时间和空间的不同变换，再将独立的每个小舞剧有选择和变化地合成为一个最终的作品。
（3）从课程完成的主体——学生的反馈中看“过程教育”的价值
在课后采访中，学生大多数认为这样的课程是在宽松的环境中进行的，在这样的环境中，他们会更多地去重新唤醒自己的身体，认识自己的身体，特别是关注到了在平时的舞蹈训练中被忽视了的小肌肉群。他们在老师的引导中，可以重新建立起自信，在此进入一种身、心、灵一体的舞蹈专注状态。
结语
基于以上对“接触即兴”的设定、实施、反馈的整体过程，可以看出课程目标的生成、课程方法的发散、课程交流的同步，课程启发力量的延续，都是在对身体新的感知和开发，对思维新的引导和扩散，对人与人交流新的沟通和默契。在过程中不断地进行引导、调整、关注舞蹈教育过程中的不确定性是舞蹈教育应更多关注的焦点。
参考文献：
[1][美]拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社，1994，第17页。
[2]周宪：《走向创造的境界——艺术创造力的心理学探索》，南京大学出版社，2009，第6页。
[3][美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990，第23页。
[4][英]阿尔弗雷得·诺思·怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店，2002，第66页。
[5][英]阿尔弗雷得·诺思·怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店，2002，第9页。
[6][美]小威廉姆E·多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社，2000，第19页。
[7][英]阿尔弗雷得·诺思·怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店，2002，第58页。
[8]周宪：《走向创造的境界——艺术创造力的心理学探索》，南京大学出版社，2009，第6页。
作者单位：西安音乐学院舞蹈系 陕西西安
[关键词]目标教育 过程教育 舞蹈教育 接触即兴
“过程教育”的提出是基于以往“目标教育”的基础上逐步建立的，它强调教育目标的生成性、教育实施的交流性、教育评价的开放性。它们各自有着坚实的理论和实践基础。“目标教育”在我国舞蹈教育事业的初创期，的确起到了重要的作用。在新中国建立后，我国舞蹈教育事业急需力量培养以舞蹈创、编、演为主的专业人才，这种目标集中的专业舞蹈教育，为刚刚建立起来的中国舞蹈事业的发展奠定了基础。在整理、加工、创编的过程中，借鉴苏联的舞蹈专业人才培养模式，使舞蹈事业向着建构规范化、系统化的方向上发展。但是，在这样以专业化训练为主的舞蹈教育中，结合时代的发展变化，我们也不得不思考，这种“目标教育”在奠定舞蹈事业基础的同时，是否也需要思考其自身更多的可能性。
我们将舞蹈教育的讨论主要集中在具体的课程实施中，即学校舞蹈教育的课程和教学环节。以“目标教育”为主的舞蹈教育在课程实施中，主要依据泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中明确指出的四个基本方面的设定上，即：“确定目标”“选择经验”“组织经验”“评价结果”[1]，这种原理被公认为可以全面地探讨课程的问题。这样以“目标教育”预设为主的舞蹈教育课程实施过程，比较符合早期我国在舞蹈专业教育中所体现出来的特点：
首先，是舞蹈教育目标的先定化，注重舞蹈训练对演员培养时，提前设定目标是合理的。由于这样的舞蹈教育是以舞蹈训练为主，学生在舞蹈教育中为了接受制订好的舞蹈教育目标，练习已经整理和规定好的动作样式和节奏动律。这是专业化发展的需要，也成为舞蹈教育目标确立的标准，但却忽视了舞蹈教育中独特个人的主体价值。为了能够实现那些预定的目标，作为教育主体的舞蹈教师往往希望用一个看似完美和固定的舞蹈教育方案，去套用在舞蹈教育的具体教学过程之中，并力图剔除舞蹈教育中的各种不确定因素。
其次，是舞蹈教育要求的标准化，这种舞蹈训练使所有学生按照既定的动作和风格，学习同样的舞蹈技术和组合等内容。对于舞蹈表演人才的培养，这种课程结构的优点在于保证每个学生具有基本的、统一的舞蹈基础知识和技能基础的训练内容，但其也存在弊端，学生无法通过自己的头脑去思考舞蹈教育中的更多可能性。因为学生，特别是在高等舞蹈教育阶段的成年人，有他自己的个性，这就决定了个体必然在兴趣爱好与发展潜力等方面存在差异，而统一的舞蹈课程结构和内容却使得原本具有多样性的学生只能向着一个被课程设计者所既定的方向迈进。在这样的标准化教育理念引领中，学生思维的主动性被逐渐消磨殆尽。
第三是舞蹈教育结果的封闭化。在目标课程模式的培养下，许多舞蹈教育课程在实际的舞蹈教学中被设置得严丝合缝，这对以培养演员为主的舞蹈教育来说是快速模仿的途径。学生在舞蹈教育中有标准的判断。能够细致地模仿、联系、对比，而这样却缺乏思考、归纳和质疑的探索空间。作为自由交流的舞蹈课堂原本应是开启个体想象、引导个体探索的主动认知过程，然而严密的舞蹈教学大纲给定了标准的同时，也在很大程度上扼杀了舞蹈教育中多样性与生成性。长此以往，不仅学生学习的主动性和探究精神被禁锢，教师教学的创造精神也难以积极展开。
我们在肯定“目标教育”的基础上，也应当理性的思考，我们在已经确定性的舞蹈专业教育的范围之外，还可以开拓那些有助于“人“的完整性发展的舞蹈教育。马尔库赛指出的技术统治社会‘单面人’的危险。”[2]这又引出，在舞蹈教育中，我们要培养什么样的人可以调整和辅助“人”适应这样的社会发展？而现在我们的舞蹈教育是否还依旧符合我们培养的初衷？其实敏锐的学者早已发现，现行的舞蹈教育体制与其说是在培育具有良好文化适应能力的舞蹈人才，不如说是培养“单面人”的过程。
舞蹈教育在“过程教育”中展开的理论依据
对于“过程教育”的探讨，基于对“过程”这一词的理解。在哲学范畴中，马克思和恩格斯继承了黑格尔关于永恒发展过程的思想，任何事物都是存在过程中，整个宇宙就是无限的发展过程。美国著名的哲学家、心理学家、教育家约翰·杜威（John Dewey）在他对教育影响最大的《民主主义与教育》一书中提出了著名的教育观：“教育作为一种过程，教育本身即目的。”[3]英国著名数学家、哲学家和教育家，作为过程哲学的创始人，阿尔弗雷得·诺思·怀特海（Alfred North White-head）认为“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[4]，“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。”[5]应该“有意识地从过程——发展、对话、探究、转变的过程——的角度而不是从内容或材料的角度出发来界定课程和教育”[6]，课程的学习应该“是一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探险活动会引起什么结果的过程。”[7]
舞蹈教育在“过程教育”中的实践和探索
1.在“过程教育”中舞蹈教育应关注“过程”中三个方面
舞蹈教育内容的原创过程即创造力的培养。在现代社会的发展环境下，人正在逐渐丧失他最宝贵的——创造力。因为，这种创造力的培养是在教育过程中不断生成的。当舞蹈教育着意强调学生对规范化舞蹈样式的习得，而忽视这些动作样式主要依附的身体能动性的开发时，这种原生的形成过程的权利被有意或无意地剥夺之后，我们当下社会所强调的对“创造力”的呼唤，也成为了一种奢华的想象。 舞蹈教育的认识过程即交互性的培养。这种交互性的培养，是在创造一种有利的环境，在这种环境中，学生可以产生安全感和信任感，从而建立一种积极、主动和愉悦的交流环境，同时，也利于创造力的展开。著名心理学家爱蒙认为，“自我的发展和创造力的形成来源于个体与社会群体之间的交流和沟通，因此，创造力依靠于某种有利的环境。创造力作为自我的一种能力，依赖于个体同周围群体进行对话而发展起来的个人认同。”[8]
舞蹈教育的应用过程即思维能力的开发。舞蹈教育在思维能力的培养中强调对不同方式和方法的多种探索，发散的思维是我们对确定对象的不同结果的发展思考。这是舞蹈教育所应强调的，因为为获得既定舞蹈内容而学习舞蹈本身，并没有将舞蹈教育有效的开发，也不会把知识自主地付诸实践并由此来引导舞蹈教育在课堂之外的有效展开。而事实上，只有在舞蹈教育思维的多样训练的过程中，舞蹈教育本身才体现出其价值，才成为有实践意义的、真正的教育形式。
2.舞蹈教育在“过程教育”理论下的实践——“接触即兴”工作坊的思考
对于“接触即兴”我们可以在现代舞发展的历史中找到它的出处，它的创始者是美国著名的现代舞大师史蒂芬·帕克斯顿于1972年正式命名的一种现代舞创作方式，在这个接触即兴的过程中，他在强调人们通过接触过程中对人体重心和平衡掌握的同时，也强调在身体接触中，感知对方提供和反馈的信息。北京师范大学舞蹈系曾邀请美国马里兰大学舞蹈系的两位教授，同时也拥有自己独立舞团的艺术家萨拉和帕特里克进行了为期两周的“接触即兴工作坊”，笔者作为学生和翻译参与了整个教学、创演的过程。通过这两周的实践，对“接触即兴”有了亲身和来自老师以及学生反馈的切实体验。我们从不同的过程来还原“接触即兴工作坊”。
（1）从课程实施的主体——教师的教育目标看“过程教育”的开发前提
这个“工作坊”非常强调人作为独立个体的创造力、作为社会人的团体协作精神、作为拥有智慧的思考能力以及作为完整的人在身、心、灵共体时的自我满足和愉悦感，两位授课教师在接受笔者采访时，表明“我们相信每一个人都有自身独特的创造力，有些人的创造力已经表现出来了，有些还被遮掩起来，等待发现。在我们的课堂中，无论是在北京还是在纽约或是我们所去讲学过的其他一些国家和地区。我们的想法都是一样的：那就是我们要给学生营造出一种可以发展的、有营养的课堂环境。他们还指出在课程实施中要明确区别即兴和编创，认为即兴是在运动过程中的创造，没有事前设计好的动作。而编创不同，它意味着你要决定和不断地练习你所确定好了的动作，这样才可以使每一次演出以相同的样式出现。编创是在即兴的过程中自然形成的无数可能结果中的一种。
（2）从课程实施的过程——课堂和教学展开看“过程教育”的具体实施
具体在课堂这个环节，他们会大致这样安排一节课，并在这个过程中，会随时根据学生的真实反映而不断调整教学思路。通常第一部分，会以练习热身的方式开始，这样可以唤醒自己的身体、激发学生本能的运动、强调对空间、时间的认识，通过以下简单的练习，可以逐步发展为复杂的即兴。例如，使学生在地面上热身，随后在教室中交叉行进，以老师要求的各种方式交叉，走步、跑步、随之变化节奏，快的、慢的、极慢到自然的静止。在各个过程中强调动作的状态。第二部分，即兴编创，即使在学生的舞蹈编创不知如何开始时，即兴也是非常有效的开始方法，老师提供动作或运动的限定词，并将学生分成若干组别，每一组根据老师给定的不同指示限定词，自由的以他们自己的方式进行创作，在不断运动和思维的带动下，产生动作的瞬间可能。例如，要求有些组在空间的上层、有些在下层、有些在路线上以圆圈行进、有些以很快的速度移动到另一个地方，或者再远一点的地方，快速变换方向;一些慢慢地倒下;一些跳起后快速倒下。第三部分，双人合作，通过两个星期的课堂学习，老师和学生共同开发了许多不同的双人舞方式。这种方式是在交流的过程中协作完成的。第四部分，群舞编创，注重各种连接和编排的方法运用。例如，在开发群舞的创作时用中国传统的书法来进行，要求用自己身体的任何部位当作毛笔，进行书写，开始时让学生进行各自独舞的练习，然后将各自的独舞段落教授给每一组中的其他学生，然后让他们根据对时间和空间的不同变换，再将独立的每个小舞剧有选择和变化地合成为一个最终的作品。
（3）从课程完成的主体——学生的反馈中看“过程教育”的价值
在课后采访中，学生大多数认为这样的课程是在宽松的环境中进行的，在这样的环境中，他们会更多地去重新唤醒自己的身体，认识自己的身体，特别是关注到了在平时的舞蹈训练中被忽视了的小肌肉群。他们在老师的引导中，可以重新建立起自信，在此进入一种身、心、灵一体的舞蹈专注状态。
结语
基于以上对“接触即兴”的设定、实施、反馈的整体过程，可以看出课程目标的生成、课程方法的发散、课程交流的同步，课程启发力量的延续，都是在对身体新的感知和开发，对思维新的引导和扩散，对人与人交流新的沟通和默契。在过程中不断地进行引导、调整、关注舞蹈教育过程中的不确定性是舞蹈教育应更多关注的焦点。
参考文献：
[1][美]拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，施良方译，人民教育出版社，1994，第17页。
[2]周宪：《走向创造的境界——艺术创造力的心理学探索》，南京大学出版社，2009，第6页。
[3][美]杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社，1990，第23页。
[4][英]阿尔弗雷得·诺思·怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店，2002，第66页。
[5][英]阿尔弗雷得·诺思·怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店，2002，第9页。
[6][美]小威廉姆E·多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社，2000，第19页。
[7][英]阿尔弗雷得·诺思·怀特海：《教育的目的》，徐汝舟译，三联书店，2002，第58页。
[8]周宪：《走向创造的境界——艺术创造力的心理学探索》，南京大学出版社，2009，第6页。
作者单位：西安音乐学院舞蹈系 陕西西安