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摘 要 地方普通本科院校向应用型转型是组织“模板”的转变，并不仅仅是教学科研方式的变化;且教学和科研方式的变化会受到组织转型的影响，因此可以作为衡量组织整体转型效果的一个标准。基于北京大学教育经济研究所“2017年地方本科院校转型发展调查”的教师数据，来描述和分析地方本科院校向应用型转型在组织层次上的表现以及转型所产生的效果。研究发现：分院校类型看，新建本科院校在转型方面明显强于非省属重点大学的老本科院校;在地区间，新建本科院校的转型存在不均衡性，东中西部地区存在明显的“梯度差”或“扩散”现象;转型层次上，学校和院系的转型深入程度具有较高的一致性，学校层面和院系层面均转型深入（系统转型）与学校层面和院系层面均转型不深入（尚未开始/转型初期）的比例较高;转型效果上，新建本科院校中学校层面和院系层面均转型深入的学校在校企合作、课程设置及教学行为、应用型科研方面表现得更好。研究表明，整体上，我国地方普通本科院校向应用型的转型已经过发动阶段、试点与推广阶段，现在正逐步进入深度转型阶段，“十四五”期间需要区分不同地区不同类型分别施策，以使转型取得更好效果。
关键词 地方普通本科院校;应用型;组织转型;转型类型;转型效果
中图分类号 G648.4 文獻标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）09-0008-08
一、研究背景
地方普通本科院校向应用型转型是我国高等教育体系分化与重构过程的重要组成部分。2013年初，教育部启动“应用科技大学改革试点”，鼓励地方普通本科院校向应用型转型;2015年10月，教育部等三部委发布《关于引导地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（以下简称《指导意见》）后，许多省份开展了转型试点;截至2019年初，全国已有300多家转型试点院校。此外，一些成立于高等教育大扩招（1999年）前的省属非重点本科院校（以下简称“老本科院校”），以及成立于大扩招之后的新建本科院校，都在进行着向应用型转型的探索。
一些学者的研究表明，地方普通本科院校向应用型转型不仅意味着学校的人才培养目标和培养方式会发生变化，还意味着学校整个组织体系的变化。任玉珊认为，组织转型主要关注领导/管理、资源/经费、结构/学科、活动/技术、文化/制度、目标/愿景、使命/战略等方面[1];陈新民提出培养目标、办学功能、组织结构、资源要素四个方面的转型目标[2];王鑫、温恒福提出发展战略、变革领导、办学行为、组织文化等转型核心要素[3]。朱士中[4]和郑永进[5]则比较重视应用型高校的教师培养;张泽一和王树兰提出，建立完善的校内外实训、实习基地是应用型高校构建产学研合作长效机制的具体路径[6]。
2015年10月，教育部等三部委发布的《指导意见》对何谓“应用型”进行了细致刻画，对应用型高校在组织制度等方面（如办学定位、办学理念、制度章程、治理结构、专业设置以及课程安排，特别是对实习实训、教师的实践能力等）提出了明确要求。经过此后多年的探索，我国地方普通本科高校向应用型转变究竟进展到了什么样的程度？成效如何？老本科院校、新建本科院校、试点院校之间在组织转型上有没有差异？地区之间存在着经济发展的不平衡，转型的条件不一样，转型的进度上是否会因此产生差异？对于这些问题，还缺乏基于全国数据的研究。基于此，本文采用北京大学教育经济研究所在2017年6～7月针对地方本科院校教师采集的“2017年地方本科院校转型发展调查”数据进行相关描述和分析。
二、数据及转型维度说明
（一）数据来源及基本情况
北京大学教育经济研究所2017年开展的“地方本科院校转型发展调查”，采用整群抽样，共选取东中西部地区43所高校发放2500份教师问卷，回收2257份，回收率93.0%。此次调查主要涉及计算机类、电气类、机械类、信息工程类、化学与工程类、工商管理类、会计类、新闻传媒类、艺术设计类等应用性专业。为保证代表性，本研究删除教师问卷中每个专业样本量少于4人的专业，然后删掉样本量少于10人的院校，最终采用39所院校的教师调查结果。其中，在1999年之前就是本科院校的有7所，这7所院校都是省属非重点院校;新建本科转型试点院校25所，分布在我国东中西三个区域;新建本科非转型试点院校7所，主要集中在我国东部和中部;西部地区的新建本科院校则全部为转型试点院校，这主要是考虑到西部地区经济欠发达，地方普通本科高校转型的条件相对较弱。最终有效样本量为1465个，其中1999年后新建的本科院校教师问卷样本量1252个。
（二）学校组织转型维度说明
对教师问卷关于学校转型的所有题项进行探索性因子分析，得到学校组织转型的“理念规划及资源”“办学定位及专业设置导向”“激发教改重视实践教学投入”“校企合作指导及激励”“行政强推及严格考核”五个公因子。探索性因子采用的方法为主成分分析法，旋转方法为最大方差法，得到的五个公因子累计解释总方差为84.08%。题目可靠性分析Cronbach’s Alpha系数为0.925，题目信度较好。探索性因子分析的KMO值为0.936，伴随概率为0.000。探索性因子分析结果见表1。
（三）院系组织转型维度说明
对教师问卷中关于院系组织转型的题项进行探索性因子分析，得到院系组织转型的“应用型定位及教师认同”“实训条件及实践教学保障”“实践教学管理及教师考评”“学习型变革团队建设”四个公因子。探索性因子采用的方法为主成分分析法，旋转方法为最大方差法，得到的四个公因子累计解释总方差为86.80%。题目可靠性分析Cronbach’s Alpha系数为0.913，题目信度较好。探索性因子分析的KMO值为0.923，伴随概率为0.000。探索性因子分析结果见表2。
采用验证性因子分析对上述探索性因子分析结果进行有效性分析，得到验证性因子分析模型拟合指数，学校和院系组织转型的探索性因子分析结果均具有较为理想的拟合度，模型处于可接受的范畴，受篇幅限制，不再一一呈现验证性因子分析后得到的估计结果CFA路径图和各模型拟合指数。 三、地方普通本科院校组织转型现状分析
（一）新老本科院校在组织转型维度上的差异
由图1可知，新老本科院校在“办学定位及专业设置导向”维度上差异最大，其次为“理念规划及资源”维度。新建本科院校在“理念规划及资源”“办学定位及专业设置导向”和“激发教改重视实践教学投入”三个维度表现相对更好，说明新建本科院校已经在办学理念、办学定位、学校发展规划、专业设置导向、资源获取与资源分配方面开始转变，但在制度建设与政策执行（“校企合作指导及激励”“行政强推及严格考核”）两个维度上弱于老本科院校。这可能是因为老本科院校建校历史长，本科教育开始较早，在制度化方面更为完善。
对不同类型院校的学校转型情况进行独立样本t检验，结果显示新老两类院校在制度建设和政策执行上的差异并没有达到显著程度，但在“办学定位及专业设置导向”和“理念规划及资源”维度上存在显著差异。这说明在接受应用型办学理念和定位，专业设置坚持应用型导向，争取外部资源并实现资源同理念与规划相结合等方面，新建本科院校做得更好。
（二）新建本科院校组织转型上的地区差异
由图2可知，东部地区的新建本科院校在组织转型维度上表现得相对较好，其次是中部地区，西部地区的新建本科院校在除“行政推动与严格考核”外的四个维度上均表现得相对较差。具体来说，东部地区的新建本科院校在“办学定位及专业设置导向”“激發教改重视实践教学投入”与“校企合作指导及激励”三个维度上表现最好;中部地区的新建本科院校在“理念规划及资源”维度上表现最好;西部地区的新建本科院校则在“行政强推及严格考核”维度上表现最好。
从图2可知，东中西部三个区域的新建本科院校在“校企合作指导及激励”维度差异最大，在“激发教改重视实践教学投入”维度差异较大，在“办学定位及专业设置导向”“理念规划及资源”维度差异较小，在“行政强推及严格考核”维度差异最小。对不同地区新建本科学校转型情况进行单因素方差分析，结果发现不同地区新建本科院校在“校企合作指导及激励”“激发教改重视实践教学投入”和“理念规划及资源”方面存在显著差异，而这正是东部、中部新建本科院校明显好于西部新建本科院校的关键方面。
（三）新老本科院校在院系层次上的组织转型差异
从图3可知，在院系层次的组织转型各维度上，新建本科院校在“应用型定位及教师认同”维度远远高于老本科院校，在“实训条件及实践教学保障”和“学习型变革团队建设”两个维度也比老本科院校表现更好，老本科院校在“实践教学管理及教师考评”维度上略好于新建本科院校，但这种差异是最小的。以院校类型为标准，对院系组织转型的四个维度进行独立样本t检验，发现两类院校在“应用型定位及教师认同”维度上存在显著差异。这说明，老本科院校的院系并不完全认同应用型的定位，教师在该维度的认同也明显不如新建本科院校。
（四）新建本科院校院系层面的组织转型在地区间的差异
如图4所示，东部地区新建本科院校在“应用型定位及教师认同”“实训条件及实践教学保障”维度上表现得更好;中部地区新建本科院校在“学习型变革团队建设”“实践教学管理及教师考评”维度上表现相对较好;西部地区新建本科院校只在“实训条件及实践教学保障”维度上好于中部地区，其他维度的表现均较差。从差异大小来看，东中西部地区新建本科院校在院系层面组织转型中，在“实训条件及实践教学保障”维度上差异最小，在“实践教学管理及教师考评”维度上差异最大。对不同地区新建本科院校的院系组织转型维度做单因素方差分析，发现不同地区的新建本科院校在除“实训条件及实践教学保障”的其他三个院系转型维度上均存在显著性差异。
四、学校层面和院系层面的转型程度
（一）计算方法
首先将各校教师所有关于学校转型的题项求平均值，每所学校都可以得到一个关于学校组织转型的均值，然后以中位数为依据，将39所院校分为学校转型非常深入与较不深入两类。由于根据中位数进行深入程度的划分，学校转型深入与不深入的样本各占一半。学校组织转型均值的中位数为3.36，划分后有22所院校为学校转型不深入，教师样本占比49.56%;17所院校为学校转型深入，教师样本占比50.44%。
与学校组织转型深入程度的划分类似，将计算单位由学校转变为学院，将学院划分为院系组织转型深入与较不深入两类。院系组织转型深入与较不深入的教师样本各占一半左右。最终，共有75个学院的院系组织转型深入，样本占比49.76%;共有84个学院的院系组织转型较不深入，样本占比50.24%。
（二）不同类型院校的组织转型深入程度
不同类型院校的学校及院系组织转型深入情况如表3所示。46.88%的新建本科院校的学校组织转型深入，仅有28.57%的老本科院校的学校组织转型深入，说明新建本科院校在学校层面对应用型转型的推动力度较大。老本科院校和新建本科院校的院系组织转型深入比例大致相当，老本科院校中院系组织转型深入的比例为47.83%，略高于新建本科院校的47.06%。
结合老本科院校的学校和院系组织转型深入比例来看，虽然只有1/4的老本科院校的学校组织转型深入，但是47.83%的老本科院校的院系组织转型深入，呈现出自发转型的特点。结合本次调查采集的学校和专业转型时长信息看，老本科院校的学校应用型转型平均时长为4.83年，专业应用型转型平均时长为5.45年，老本科院校的专业应用型转型早于学校应用型转型，进一步验证了老本科院校更多属于自发转型的推测。
结合新建本科院校的学校和院系组织转型深入比例看，学校和院系组织转型深入比例大致相当，近半数新建本科院校在学校和院系层面组织转型深入，说明新建本科院校的院系较好地贯彻了学校层面应用型转型的要求。新建本科院校的学校应用型转型平均时长为5.17年，专业应用型转型平均时长为4.80年，说明新建本科院校的应用型转型更多受到自上而下的推动，某种程度上反映出新建本科的院系对学校的转型落实较好。 （三）不同地区新建本科院校的学校组织转型深入程度
表4呈现了不同地区新建本科院校学校及院系转型深入的程度。从地区对比角度看，41.67%的东部地区新建本科院校的学校组织转型深入，在各地区中占比最低;但56.10%的东部地区学校院系转型深入，在各地区中占比最高。导致这种现象的原因可能在于东部地区新建本科院校应用型转型开始较早，目前已由学校大力推动转入院系贯彻落实阶段，也可能是由于东部地区经济发展和校企合作基础良好，尽管学校层面对转型的态度并不积极，但院系自发转型情况较多。为验证假设，分别统计不同地区新建本科院校教师回答的学校转型时长、专业转型时长发现，东部地区学校应用型转型平均时长为6.74年，分别高于中部、西部地区2.26年、1.87年;专业应用型转型平均时长为6.18年，分别高于中部、西部地区1.98年、1.69年。这说明东部地区院校转型的确开始更早，已度过学校大力推动的阶段，某些推动阶段的指标并不明显。另外，从转型开始时间看，各地区还普遍存在院系层面转型滞后于学校层面转型的现象，但不排除在一些学校中，院系层面比学校层面更有转型的积极性，转型探索的时间更早。
54.55%的中部地区新建本科院校的学校组织转型深入，在三个地区中最高，说明中部地区学校推动应用型转型的力度较大。中部地区50.00%的学校院系组织转型深入，该比例略低于东部地区，远远高于西部地区。中部地区新建本科院校的学校组织转型深入比例和院系组织转型深入比例大致相当，说明学校层面与院系层面的转型较为同步，院系能较好地贯彻落实学校的应用型转型要求。这也与当前地方高校转型过程中，中部一些省份，如河南等省整体表现突出有很大关系。
西部地区学校组织转型深入比例略高于东部地区，但和中部地区相差10个百分点，院系组织转型深入比例最低，仅为32.43%，与东中部地区差距较大。西部地区新建本科院校院系组织转型深入比例比学校组织转型深入比例低12个百分点，说明西部地区新建本科院校不但学校推动力度不大，院系的贯彻落实也存在问题。整体来看，西部地区无论是学校组织转型深入比例还是院系组织转型深入比例都处于较低水平，应用型转型比较滞后。
综合来看，不同地区新建本科院校的应用型转型存在梯度差。东部地区新建本科院校应用型转型开始较早，已度过学校大力推动阶段，进入院系贯彻落实阶段;中部地区学校对应用型转型的推动力度较大，院系的贯彻落实也较好;西部地区不但学校推动力度不大，院系的贯彻落实也差强人意。
（四）新建本科院校不同转型类型分布
新建本科院校的学校层面转型与院系层面转型深入程度存在不一致。结合学校和院系组织转型深入程度，可以将新建本科院校的转型分为四种类型：学校与院系均转型深入为系统转型，表现为学校推动转型，院系贯彻落实，学校和院系实现整体、系统、深入的转型;仅学校转型深入为“头动身不动”类转型，表现为学校大力推动，但院系未能较好贯彻落实;仅院系转型深入反映出院系自身转型积极性高，院系转型并非受学校层面的推动，属于自发转型;学校和院系均转型不深入属于尚未开始或转型初期。分别计算不同地区新建本科院校各转型类型院校数量占比，计算方法为：某地区某种转型类型院校占比=某地区某种类型院校数/某地区总院校数*100。不同地区四种转型类型的新建本科院校分布情况如图5所示。
由图5可知，学校与院系均转型深入（系统转型）和学校与院系均转型不深入（尚未开始/转型初期）的比例较高，仅学校或院系转型深入的学校占比较低，学校和院系的转型深入程度具有较高的一致性。分地区看，东部地区新建本科院校中学校与院系均转型深入的占比最高，达到43.90%，是西部地区的两倍;东部和中部地区近1/3新建本科院校属于学校和院系均转型不深入，可能尚未开始转型或处于转型初期，西部地区近半新建本科院校属于学校院系均轉型不深入的类型;中部地区仅院系转型深入（自发转型）的比例较高，达到13.79%，其次为东部地区;西部地区新建本科院校中仅学校转型深入（头动身不动型）的比例较高，院系的落实有待加强。
五、应用型转型的效果分析
应用型转型的核心是人才培养模式的转变，以校企合作为载体，通过应用型科研提高教师应用实践能力，提高课程设置及教学行为的应用实践性。因此，本研究从校企合作、课程设置与教学行为、应用型科研三个方面考察应用型转型效果。
（一）转型类型与校企合作
图6显示的是不同转型类型的院校在校企合作方面的效果。学校院系均深入与仅院系深入的院校在校企合作方面表现优于仅学校深入的院校，学校和院系转型均不深入的院校在校企合作方面的表现最差，可见校企合作的深入开展受院系深入转型的影响更大。具体来看，学校和院系转型均深入和仅院系转型深入的院校在校企合作的紧密度、稳定性、专业主导权、企业态度积极性方面得分最高，仅院系转型深入的学院主要依赖协议与平台的比例相对最高。
（二）转型类型与课程设置及教学行为
通过对课程设置与教学行为量表进行探索性因子分析及验证性因子分析，从课程设置的职业就业性、应用复合性以及教学行为的学以致用性三个维度进行考察。根据表7，三个因子的累积方差贡献率达到79.75%，探索性因子分析的 KMO 检验值为0.923，抽样充足度得到检验，相关系数矩阵为单位矩阵的伴随概率为0.000。可靠性分析 Cronbach’s Alpha 值为0.907，问卷信度较好。
分院校类型看，新建本科院校课程设置的职业就业性和应用复合性、实践实训课程占比均高于老本科院校，尽管统计学上不显著;但值得注意的是，其在教学行为的学以致用性方面显著低于老本科院校。这说明新建本科院校已经着手从课程设置方面加强学生应用实践能力的培养，但还需不断积累，进一步加强教学行为的学以致用性。
由图7可知，教学行为的学以致用性和课程设置的应用复合性均呈现出学校和院系转型均深入的得分最高，仅院系转型深入的得分次之的现象，可见课程设置与教学行为的应用型转型需要学校和院系均进行深入的组织转型，而且院系的组织转型比学校的组织转型影响更大。由图8可知，学校和院系均转型深入的实践实训课程占比最高，其次为仅学校转型深入的，而仅院系转型深入和学校与院系转型均不深入的实践实训课程占比接近，均较低。可以认为，实践实训课程占比更多受到学校层面组织转型的影响，相应的课程结构决定权可能集中在学校层面。 （三）转型类型与应用型科研
分院校类型看，新建本科院校教师认为学校科研导向为应用型的比例显著高于老本科院校教师，但是认为教师科研导向为应用型的比例显著低于老本科院校教师。可见，新建本科院校教师已感受到学校科研导向的转变，但教师自身的科研导向转为应用型还需要时间、能力、机会的积累。
由图9可知，学校和院系转型均深入与仅学校转型深入的院校教师认为学校科研导向为应用型的比例最高，其次为仅院系转型深入，而学校院系转型均不深入的比例最低。此外，学校和院系转型均深入与仅学校转型深入的比例远远高于仅院系转型深入的比例，可见学校科研导向为应用型主要受学校组织转型的影响。在教师科研导向为应用型方面，仅院系转型深入的教师科研导向为应用型的比例最高，其次为学校和院系转型均深入，仅学校深入和学校与院系转型均不深入的比例最低，且仅院系转型深入的教师科研导向为应用型的比例是学校和院系均深入与仅学校转型深入的近两倍，可见教师科研的应用型导向主要受院系组织转型的影响。这也可能是仅院系转型深入的院校的转型动力并非来自于学校的推动和压力，而是来自于前期的积累或已确定的应用型发展方向，因此教师在应用型科研方面拥有很大的优势。
六、结论与讨论
相对于老本科院校，新建本科院校在学校层面的“办学定位及专业设置导向”和“理念规划及资源”等维度，院系层面的“应用型定位及教师认同”“实训条件及实践教学保障”和“学习型变革团队建设”上均表现更好。这说明新建本科院校在接受应用型理念和定位，坚持专业设置的应用型导向，争取外部资源，实现资源同理念与规划的结合，保障实践实训资源等方面做得更好。
分地区看，新建本科院校转型发展并不均衡，存在从东到西的“梯度差”和“扩散”现象。新建本科院校的组织转型在多个维度呈现出东部最好、中部次之、西部最弱的趋势。西部地区的新建本科院校，在学校层次和院系层次的组织转型多个维度均呈现显著劣势，尤其在学校层次的校企合作指导及激励、院系实践教学管理及教师考评等关键环节上，与东中部地区差距巨大。另外，研究还发现，东部地区新建本科院校应用型转变开始得早，学校和院系均深入转型的比例高，在这个时期，行政强推并不是主要手段;中部地区学校对应用型转型的推动力度较大，院系转型整体上较好;而西部近半数被调查学校属于学校和院系转型均不深入的类型，可以说整体上还处在开始转型或转型的初期。这可能是因为存在着东中西部之间的经济发展梯度，西部新建本科院校在校企合作等方面缺乏较好的经济条件，因此在向应用型转型方面较为滞后。
无论是老本科院校，还是新建本科院校，就学校层面的转型和院系转型而言，都存在不一致的现象，既有学校转型深入而院系转型不深入的现象，也存在学校转型不深入而院系转型深入的现象。
从转型效果看，学校和院系转型深入的效果体现在新建本科院校在校企合作、课程设置及教学行为、应用型科研方面表现更好。具体而言，学校和院系均转型深入的学校在校企合作的紧密度、企业态度积极，课程设置的应用复合性、教学行为的学以致用性、实践实训课程占比等方面均表现最好;仅院系转型深入的自发转型类型由于前期积累较好，也在校企合作、课程设置、应用型科研等方面表现较好。
七、政策建议
从全国层面来看，地方普通本科院校向应用型转变已经历了两个阶段的发展：“十二五”期间（主要是2013年到2015年）的酝酿、定型和发动阶段，“十三五”期间（2015年到2020年）的试点与推广阶段，随着“十四五”规划的开展将逐步进入到深度转型阶段。在阶段转换时期，地方普通院校的转型面临着三个方面的压力与挑战。
第一，“十四五”期间我国社会经济发展进入新阶段，高等教育发展的外部环境将发生新的变化。具体对应用型本科来讲，随着国家产教融合试点实施方案的落地，大批产教融合型城市、产教融合型行业和产教融合型企业应运而生，地方高校存在着能否利用新机遇获得重大发展的压力与挑战。
第二，地方高校的转型发展历经十年（两个五年规划），进入到第三个五年，政府和社会对转型将提出更高的要求。这种要求是全方位的，不仅体现在教育内涵、培养模式的深化提升上，还表现在应用型高校是否能够发挥出对经济社会发展的效益上;而现实中地方普通本科院校向应用型转型还存在着不均衡现象：地区之间、新老本科之间、学校和院系之间在转型方面并不一致，深度转型还面临着很多困难。
第三，在高等教育系统内部，随着本科职业教育的发展，出现了一种认为地方高校转型不成功甚至失败的论调;在已开展转型实践的地方普通本科院校中还存在着国家是否已不再关注转型的疑虑，个别转型高校甚至产生动摇，不再将自身定位于应用型，转而定位于教学科研型的现象[7]。
如何看待地方高校转型的意义，特别是如何推动“十四五”期间的转型走向深化成为亟须回答的问题。对于前一个问题，已有相当多的官方文件宣扬了地方高校转型的意义，也有相当多的理论文献对此做了学术上的解释。从我国高等教育体系的构建来看，地方普通本科院校向应用型转变是我国高等教育体系分化与重构过程的重要组成部分，应用型高等教育是我国高等教育体系的一条重要轨道，持续不断地推进地方普通本科院校向应用型转型是我国高等教育发展的既定方向，但是如何消除实践中存在的困惑或疑虑，坚定地方高校转型的信心，并提供相应的引导和激励是必须考虑的。针对我国地方高校转型发展中存在的问题，本文提出如下建议。
一是强化高校分类指导，建立与应用型本科院校相适应的设立标准与评估体系，有效发挥高校评估的引领和指导作用。尽快明确应用型本科高校的标准，有利于澄清地方普通本科、应用型本科、职业教育本科的区别，坚定地方普通本科院校向应用型转变的决心。
二是以高水平应用型本科高校建设项目为牵引，持续推动地方高校的深度转型和应用型本科院校的发展。从实践来看，专项教育项目对我国教育领域的改革发展起到了非常重要的推动作用。相对于研究型高校有“双一流计划”，职业院校有“双高计划”，应用型院校缺乏国家层级的专项建设项目，这种状况不利于调动应用型高校的积极性。如果国家層面能够针对这类高校推出“高水平应用型大学”项目，将更有力地引起各省的重视，激发各省进一步加大对这类高校的投入和引导工作，应用型院校的建设速度会进一步加快，质量也会进一步提升，能够更好地实现我国高等教育体系分类发展的目标。 三是切實加快国家产教融合实施方案的落实。产教融合是地方高校转型和应用型本科院校建设的载体与基本条件，产教融合做得深入，就能够向应用型转型提供更多的资源和保障。“十四五”期间是落实国家深化产教融合相关方案的重要时期，相关政策越早落地，地方高校向应用型转型的条件和环境就会更好，更有利于高水平应用型本科院校建设。
四是对转型改革较慢的地区特别是西部地区，要进一步加大扶持和指导的力度，使更多的地方普通本科院校加入到转型中。另外，地方高校需要深化改革，加强组织层次的转型，以便更好地解决学校层面和院系层面在转型中不一致的现象，实现学校层面和院系层面的协同转型发展。
参 考 文 献
[1]任玉珊.应用型工程大学的组织转型[J].高等工程教育研究，2010（6）：150-153.
[2]陈新民.新建本科院校转型研究[J].教育发展研究，2009（1）：46-49.
[3]王鑫，温恒福.新建本科院校向“应用技术大学”转型发展的模式及要素分析[J].教育科学，2014（6）：69-72.
[4]朱士中.论应用型本科高校师资队伍的转型发展[J].当代教育科学，2010（9）：47-49.
[5]郑永进.应用型高校“双师型”教师培养研究[J].河南科技学院学报，2011（4）：38-41.
[6]张泽一，王树兰.构建应用型高校产学研合作的长效机制[J].中国高校科技，2012（Z1）：58-59.
[7]郭建如.职业教育本科相关争议探析——兼论高等教育双轨体系构建与职业教育本科的发展空间[J].职业技术教育，2020（30）：8-15.
Abstract
关键词 地方普通本科院校;应用型;组织转型;转型类型;转型效果
中图分类号 G648.4 文獻标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）09-0008-08
一、研究背景
地方普通本科院校向应用型转型是我国高等教育体系分化与重构过程的重要组成部分。2013年初，教育部启动“应用科技大学改革试点”，鼓励地方普通本科院校向应用型转型;2015年10月，教育部等三部委发布《关于引导地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（以下简称《指导意见》）后，许多省份开展了转型试点;截至2019年初，全国已有300多家转型试点院校。此外，一些成立于高等教育大扩招（1999年）前的省属非重点本科院校（以下简称“老本科院校”），以及成立于大扩招之后的新建本科院校，都在进行着向应用型转型的探索。
一些学者的研究表明，地方普通本科院校向应用型转型不仅意味着学校的人才培养目标和培养方式会发生变化，还意味着学校整个组织体系的变化。任玉珊认为，组织转型主要关注领导/管理、资源/经费、结构/学科、活动/技术、文化/制度、目标/愿景、使命/战略等方面[1];陈新民提出培养目标、办学功能、组织结构、资源要素四个方面的转型目标[2];王鑫、温恒福提出发展战略、变革领导、办学行为、组织文化等转型核心要素[3]。朱士中[4]和郑永进[5]则比较重视应用型高校的教师培养;张泽一和王树兰提出，建立完善的校内外实训、实习基地是应用型高校构建产学研合作长效机制的具体路径[6]。
2015年10月，教育部等三部委发布的《指导意见》对何谓“应用型”进行了细致刻画，对应用型高校在组织制度等方面（如办学定位、办学理念、制度章程、治理结构、专业设置以及课程安排，特别是对实习实训、教师的实践能力等）提出了明确要求。经过此后多年的探索，我国地方普通本科高校向应用型转变究竟进展到了什么样的程度？成效如何？老本科院校、新建本科院校、试点院校之间在组织转型上有没有差异？地区之间存在着经济发展的不平衡，转型的条件不一样，转型的进度上是否会因此产生差异？对于这些问题，还缺乏基于全国数据的研究。基于此，本文采用北京大学教育经济研究所在2017年6～7月针对地方本科院校教师采集的“2017年地方本科院校转型发展调查”数据进行相关描述和分析。
二、数据及转型维度说明
（一）数据来源及基本情况
北京大学教育经济研究所2017年开展的“地方本科院校转型发展调查”，采用整群抽样，共选取东中西部地区43所高校发放2500份教师问卷，回收2257份，回收率93.0%。此次调查主要涉及计算机类、电气类、机械类、信息工程类、化学与工程类、工商管理类、会计类、新闻传媒类、艺术设计类等应用性专业。为保证代表性，本研究删除教师问卷中每个专业样本量少于4人的专业，然后删掉样本量少于10人的院校，最终采用39所院校的教师调查结果。其中，在1999年之前就是本科院校的有7所，这7所院校都是省属非重点院校;新建本科转型试点院校25所，分布在我国东中西三个区域;新建本科非转型试点院校7所，主要集中在我国东部和中部;西部地区的新建本科院校则全部为转型试点院校，这主要是考虑到西部地区经济欠发达，地方普通本科高校转型的条件相对较弱。最终有效样本量为1465个，其中1999年后新建的本科院校教师问卷样本量1252个。
（二）学校组织转型维度说明
对教师问卷关于学校转型的所有题项进行探索性因子分析，得到学校组织转型的“理念规划及资源”“办学定位及专业设置导向”“激发教改重视实践教学投入”“校企合作指导及激励”“行政强推及严格考核”五个公因子。探索性因子采用的方法为主成分分析法，旋转方法为最大方差法，得到的五个公因子累计解释总方差为84.08%。题目可靠性分析Cronbach’s Alpha系数为0.925，题目信度较好。探索性因子分析的KMO值为0.936，伴随概率为0.000。探索性因子分析结果见表1。
（三）院系组织转型维度说明
对教师问卷中关于院系组织转型的题项进行探索性因子分析，得到院系组织转型的“应用型定位及教师认同”“实训条件及实践教学保障”“实践教学管理及教师考评”“学习型变革团队建设”四个公因子。探索性因子采用的方法为主成分分析法，旋转方法为最大方差法，得到的四个公因子累计解释总方差为86.80%。题目可靠性分析Cronbach’s Alpha系数为0.913，题目信度较好。探索性因子分析的KMO值为0.923，伴随概率为0.000。探索性因子分析结果见表2。
采用验证性因子分析对上述探索性因子分析结果进行有效性分析，得到验证性因子分析模型拟合指数，学校和院系组织转型的探索性因子分析结果均具有较为理想的拟合度，模型处于可接受的范畴，受篇幅限制，不再一一呈现验证性因子分析后得到的估计结果CFA路径图和各模型拟合指数。 三、地方普通本科院校组织转型现状分析
（一）新老本科院校在组织转型维度上的差异
由图1可知，新老本科院校在“办学定位及专业设置导向”维度上差异最大，其次为“理念规划及资源”维度。新建本科院校在“理念规划及资源”“办学定位及专业设置导向”和“激发教改重视实践教学投入”三个维度表现相对更好，说明新建本科院校已经在办学理念、办学定位、学校发展规划、专业设置导向、资源获取与资源分配方面开始转变，但在制度建设与政策执行（“校企合作指导及激励”“行政强推及严格考核”）两个维度上弱于老本科院校。这可能是因为老本科院校建校历史长，本科教育开始较早，在制度化方面更为完善。
对不同类型院校的学校转型情况进行独立样本t检验，结果显示新老两类院校在制度建设和政策执行上的差异并没有达到显著程度，但在“办学定位及专业设置导向”和“理念规划及资源”维度上存在显著差异。这说明在接受应用型办学理念和定位，专业设置坚持应用型导向，争取外部资源并实现资源同理念与规划相结合等方面，新建本科院校做得更好。
（二）新建本科院校组织转型上的地区差异
由图2可知，东部地区的新建本科院校在组织转型维度上表现得相对较好，其次是中部地区，西部地区的新建本科院校在除“行政推动与严格考核”外的四个维度上均表现得相对较差。具体来说，东部地区的新建本科院校在“办学定位及专业设置导向”“激發教改重视实践教学投入”与“校企合作指导及激励”三个维度上表现最好;中部地区的新建本科院校在“理念规划及资源”维度上表现最好;西部地区的新建本科院校则在“行政强推及严格考核”维度上表现最好。
从图2可知，东中西部三个区域的新建本科院校在“校企合作指导及激励”维度差异最大，在“激发教改重视实践教学投入”维度差异较大，在“办学定位及专业设置导向”“理念规划及资源”维度差异较小，在“行政强推及严格考核”维度差异最小。对不同地区新建本科学校转型情况进行单因素方差分析，结果发现不同地区新建本科院校在“校企合作指导及激励”“激发教改重视实践教学投入”和“理念规划及资源”方面存在显著差异，而这正是东部、中部新建本科院校明显好于西部新建本科院校的关键方面。
（三）新老本科院校在院系层次上的组织转型差异
从图3可知，在院系层次的组织转型各维度上，新建本科院校在“应用型定位及教师认同”维度远远高于老本科院校，在“实训条件及实践教学保障”和“学习型变革团队建设”两个维度也比老本科院校表现更好，老本科院校在“实践教学管理及教师考评”维度上略好于新建本科院校，但这种差异是最小的。以院校类型为标准，对院系组织转型的四个维度进行独立样本t检验，发现两类院校在“应用型定位及教师认同”维度上存在显著差异。这说明，老本科院校的院系并不完全认同应用型的定位，教师在该维度的认同也明显不如新建本科院校。
（四）新建本科院校院系层面的组织转型在地区间的差异
如图4所示，东部地区新建本科院校在“应用型定位及教师认同”“实训条件及实践教学保障”维度上表现得更好;中部地区新建本科院校在“学习型变革团队建设”“实践教学管理及教师考评”维度上表现相对较好;西部地区新建本科院校只在“实训条件及实践教学保障”维度上好于中部地区，其他维度的表现均较差。从差异大小来看，东中西部地区新建本科院校在院系层面组织转型中，在“实训条件及实践教学保障”维度上差异最小，在“实践教学管理及教师考评”维度上差异最大。对不同地区新建本科院校的院系组织转型维度做单因素方差分析，发现不同地区的新建本科院校在除“实训条件及实践教学保障”的其他三个院系转型维度上均存在显著性差异。
四、学校层面和院系层面的转型程度
（一）计算方法
首先将各校教师所有关于学校转型的题项求平均值，每所学校都可以得到一个关于学校组织转型的均值，然后以中位数为依据，将39所院校分为学校转型非常深入与较不深入两类。由于根据中位数进行深入程度的划分，学校转型深入与不深入的样本各占一半。学校组织转型均值的中位数为3.36，划分后有22所院校为学校转型不深入，教师样本占比49.56%;17所院校为学校转型深入，教师样本占比50.44%。
与学校组织转型深入程度的划分类似，将计算单位由学校转变为学院，将学院划分为院系组织转型深入与较不深入两类。院系组织转型深入与较不深入的教师样本各占一半左右。最终，共有75个学院的院系组织转型深入，样本占比49.76%;共有84个学院的院系组织转型较不深入，样本占比50.24%。
（二）不同类型院校的组织转型深入程度
不同类型院校的学校及院系组织转型深入情况如表3所示。46.88%的新建本科院校的学校组织转型深入，仅有28.57%的老本科院校的学校组织转型深入，说明新建本科院校在学校层面对应用型转型的推动力度较大。老本科院校和新建本科院校的院系组织转型深入比例大致相当，老本科院校中院系组织转型深入的比例为47.83%，略高于新建本科院校的47.06%。
结合老本科院校的学校和院系组织转型深入比例来看，虽然只有1/4的老本科院校的学校组织转型深入，但是47.83%的老本科院校的院系组织转型深入，呈现出自发转型的特点。结合本次调查采集的学校和专业转型时长信息看，老本科院校的学校应用型转型平均时长为4.83年，专业应用型转型平均时长为5.45年，老本科院校的专业应用型转型早于学校应用型转型，进一步验证了老本科院校更多属于自发转型的推测。
结合新建本科院校的学校和院系组织转型深入比例看，学校和院系组织转型深入比例大致相当，近半数新建本科院校在学校和院系层面组织转型深入，说明新建本科院校的院系较好地贯彻了学校层面应用型转型的要求。新建本科院校的学校应用型转型平均时长为5.17年，专业应用型转型平均时长为4.80年，说明新建本科院校的应用型转型更多受到自上而下的推动，某种程度上反映出新建本科的院系对学校的转型落实较好。 （三）不同地区新建本科院校的学校组织转型深入程度
表4呈现了不同地区新建本科院校学校及院系转型深入的程度。从地区对比角度看，41.67%的东部地区新建本科院校的学校组织转型深入，在各地区中占比最低;但56.10%的东部地区学校院系转型深入，在各地区中占比最高。导致这种现象的原因可能在于东部地区新建本科院校应用型转型开始较早，目前已由学校大力推动转入院系贯彻落实阶段，也可能是由于东部地区经济发展和校企合作基础良好，尽管学校层面对转型的态度并不积极，但院系自发转型情况较多。为验证假设，分别统计不同地区新建本科院校教师回答的学校转型时长、专业转型时长发现，东部地区学校应用型转型平均时长为6.74年，分别高于中部、西部地区2.26年、1.87年;专业应用型转型平均时长为6.18年，分别高于中部、西部地区1.98年、1.69年。这说明东部地区院校转型的确开始更早，已度过学校大力推动的阶段，某些推动阶段的指标并不明显。另外，从转型开始时间看，各地区还普遍存在院系层面转型滞后于学校层面转型的现象，但不排除在一些学校中，院系层面比学校层面更有转型的积极性，转型探索的时间更早。
54.55%的中部地区新建本科院校的学校组织转型深入，在三个地区中最高，说明中部地区学校推动应用型转型的力度较大。中部地区50.00%的学校院系组织转型深入，该比例略低于东部地区，远远高于西部地区。中部地区新建本科院校的学校组织转型深入比例和院系组织转型深入比例大致相当，说明学校层面与院系层面的转型较为同步，院系能较好地贯彻落实学校的应用型转型要求。这也与当前地方高校转型过程中，中部一些省份，如河南等省整体表现突出有很大关系。
西部地区学校组织转型深入比例略高于东部地区，但和中部地区相差10个百分点，院系组织转型深入比例最低，仅为32.43%，与东中部地区差距较大。西部地区新建本科院校院系组织转型深入比例比学校组织转型深入比例低12个百分点，说明西部地区新建本科院校不但学校推动力度不大，院系的贯彻落实也存在问题。整体来看，西部地区无论是学校组织转型深入比例还是院系组织转型深入比例都处于较低水平，应用型转型比较滞后。
综合来看，不同地区新建本科院校的应用型转型存在梯度差。东部地区新建本科院校应用型转型开始较早，已度过学校大力推动阶段，进入院系贯彻落实阶段;中部地区学校对应用型转型的推动力度较大，院系的贯彻落实也较好;西部地区不但学校推动力度不大，院系的贯彻落实也差强人意。
（四）新建本科院校不同转型类型分布
新建本科院校的学校层面转型与院系层面转型深入程度存在不一致。结合学校和院系组织转型深入程度，可以将新建本科院校的转型分为四种类型：学校与院系均转型深入为系统转型，表现为学校推动转型，院系贯彻落实，学校和院系实现整体、系统、深入的转型;仅学校转型深入为“头动身不动”类转型，表现为学校大力推动，但院系未能较好贯彻落实;仅院系转型深入反映出院系自身转型积极性高，院系转型并非受学校层面的推动，属于自发转型;学校和院系均转型不深入属于尚未开始或转型初期。分别计算不同地区新建本科院校各转型类型院校数量占比，计算方法为：某地区某种转型类型院校占比=某地区某种类型院校数/某地区总院校数*100。不同地区四种转型类型的新建本科院校分布情况如图5所示。
由图5可知，学校与院系均转型深入（系统转型）和学校与院系均转型不深入（尚未开始/转型初期）的比例较高，仅学校或院系转型深入的学校占比较低，学校和院系的转型深入程度具有较高的一致性。分地区看，东部地区新建本科院校中学校与院系均转型深入的占比最高，达到43.90%，是西部地区的两倍;东部和中部地区近1/3新建本科院校属于学校和院系均转型不深入，可能尚未开始转型或处于转型初期，西部地区近半新建本科院校属于学校院系均轉型不深入的类型;中部地区仅院系转型深入（自发转型）的比例较高，达到13.79%，其次为东部地区;西部地区新建本科院校中仅学校转型深入（头动身不动型）的比例较高，院系的落实有待加强。
五、应用型转型的效果分析
应用型转型的核心是人才培养模式的转变，以校企合作为载体，通过应用型科研提高教师应用实践能力，提高课程设置及教学行为的应用实践性。因此，本研究从校企合作、课程设置与教学行为、应用型科研三个方面考察应用型转型效果。
（一）转型类型与校企合作
图6显示的是不同转型类型的院校在校企合作方面的效果。学校院系均深入与仅院系深入的院校在校企合作方面表现优于仅学校深入的院校，学校和院系转型均不深入的院校在校企合作方面的表现最差，可见校企合作的深入开展受院系深入转型的影响更大。具体来看，学校和院系转型均深入和仅院系转型深入的院校在校企合作的紧密度、稳定性、专业主导权、企业态度积极性方面得分最高，仅院系转型深入的学院主要依赖协议与平台的比例相对最高。
（二）转型类型与课程设置及教学行为
通过对课程设置与教学行为量表进行探索性因子分析及验证性因子分析，从课程设置的职业就业性、应用复合性以及教学行为的学以致用性三个维度进行考察。根据表7，三个因子的累积方差贡献率达到79.75%，探索性因子分析的 KMO 检验值为0.923，抽样充足度得到检验，相关系数矩阵为单位矩阵的伴随概率为0.000。可靠性分析 Cronbach’s Alpha 值为0.907，问卷信度较好。
分院校类型看，新建本科院校课程设置的职业就业性和应用复合性、实践实训课程占比均高于老本科院校，尽管统计学上不显著;但值得注意的是，其在教学行为的学以致用性方面显著低于老本科院校。这说明新建本科院校已经着手从课程设置方面加强学生应用实践能力的培养，但还需不断积累，进一步加强教学行为的学以致用性。
由图7可知，教学行为的学以致用性和课程设置的应用复合性均呈现出学校和院系转型均深入的得分最高，仅院系转型深入的得分次之的现象，可见课程设置与教学行为的应用型转型需要学校和院系均进行深入的组织转型，而且院系的组织转型比学校的组织转型影响更大。由图8可知，学校和院系均转型深入的实践实训课程占比最高，其次为仅学校转型深入的，而仅院系转型深入和学校与院系转型均不深入的实践实训课程占比接近，均较低。可以认为，实践实训课程占比更多受到学校层面组织转型的影响，相应的课程结构决定权可能集中在学校层面。 （三）转型类型与应用型科研
分院校类型看，新建本科院校教师认为学校科研导向为应用型的比例显著高于老本科院校教师，但是认为教师科研导向为应用型的比例显著低于老本科院校教师。可见，新建本科院校教师已感受到学校科研导向的转变，但教师自身的科研导向转为应用型还需要时间、能力、机会的积累。
由图9可知，学校和院系转型均深入与仅学校转型深入的院校教师认为学校科研导向为应用型的比例最高，其次为仅院系转型深入，而学校院系转型均不深入的比例最低。此外，学校和院系转型均深入与仅学校转型深入的比例远远高于仅院系转型深入的比例，可见学校科研导向为应用型主要受学校组织转型的影响。在教师科研导向为应用型方面，仅院系转型深入的教师科研导向为应用型的比例最高，其次为学校和院系转型均深入，仅学校深入和学校与院系转型均不深入的比例最低，且仅院系转型深入的教师科研导向为应用型的比例是学校和院系均深入与仅学校转型深入的近两倍，可见教师科研的应用型导向主要受院系组织转型的影响。这也可能是仅院系转型深入的院校的转型动力并非来自于学校的推动和压力，而是来自于前期的积累或已确定的应用型发展方向，因此教师在应用型科研方面拥有很大的优势。
六、结论与讨论
相对于老本科院校，新建本科院校在学校层面的“办学定位及专业设置导向”和“理念规划及资源”等维度，院系层面的“应用型定位及教师认同”“实训条件及实践教学保障”和“学习型变革团队建设”上均表现更好。这说明新建本科院校在接受应用型理念和定位，坚持专业设置的应用型导向，争取外部资源，实现资源同理念与规划的结合，保障实践实训资源等方面做得更好。
分地区看，新建本科院校转型发展并不均衡，存在从东到西的“梯度差”和“扩散”现象。新建本科院校的组织转型在多个维度呈现出东部最好、中部次之、西部最弱的趋势。西部地区的新建本科院校，在学校层次和院系层次的组织转型多个维度均呈现显著劣势，尤其在学校层次的校企合作指导及激励、院系实践教学管理及教师考评等关键环节上，与东中部地区差距巨大。另外，研究还发现，东部地区新建本科院校应用型转变开始得早，学校和院系均深入转型的比例高，在这个时期，行政强推并不是主要手段;中部地区学校对应用型转型的推动力度较大，院系转型整体上较好;而西部近半数被调查学校属于学校和院系转型均不深入的类型，可以说整体上还处在开始转型或转型的初期。这可能是因为存在着东中西部之间的经济发展梯度，西部新建本科院校在校企合作等方面缺乏较好的经济条件，因此在向应用型转型方面较为滞后。
无论是老本科院校，还是新建本科院校，就学校层面的转型和院系转型而言，都存在不一致的现象，既有学校转型深入而院系转型不深入的现象，也存在学校转型不深入而院系转型深入的现象。
从转型效果看，学校和院系转型深入的效果体现在新建本科院校在校企合作、课程设置及教学行为、应用型科研方面表现更好。具体而言，学校和院系均转型深入的学校在校企合作的紧密度、企业态度积极，课程设置的应用复合性、教学行为的学以致用性、实践实训课程占比等方面均表现最好;仅院系转型深入的自发转型类型由于前期积累较好，也在校企合作、课程设置、应用型科研等方面表现较好。
七、政策建议
从全国层面来看，地方普通本科院校向应用型转变已经历了两个阶段的发展：“十二五”期间（主要是2013年到2015年）的酝酿、定型和发动阶段，“十三五”期间（2015年到2020年）的试点与推广阶段，随着“十四五”规划的开展将逐步进入到深度转型阶段。在阶段转换时期，地方普通院校的转型面临着三个方面的压力与挑战。
第一，“十四五”期间我国社会经济发展进入新阶段，高等教育发展的外部环境将发生新的变化。具体对应用型本科来讲，随着国家产教融合试点实施方案的落地，大批产教融合型城市、产教融合型行业和产教融合型企业应运而生，地方高校存在着能否利用新机遇获得重大发展的压力与挑战。
第二，地方高校的转型发展历经十年（两个五年规划），进入到第三个五年，政府和社会对转型将提出更高的要求。这种要求是全方位的，不仅体现在教育内涵、培养模式的深化提升上，还表现在应用型高校是否能够发挥出对经济社会发展的效益上;而现实中地方普通本科院校向应用型转型还存在着不均衡现象：地区之间、新老本科之间、学校和院系之间在转型方面并不一致，深度转型还面临着很多困难。
第三，在高等教育系统内部，随着本科职业教育的发展，出现了一种认为地方高校转型不成功甚至失败的论调;在已开展转型实践的地方普通本科院校中还存在着国家是否已不再关注转型的疑虑，个别转型高校甚至产生动摇，不再将自身定位于应用型，转而定位于教学科研型的现象[7]。
如何看待地方高校转型的意义，特别是如何推动“十四五”期间的转型走向深化成为亟须回答的问题。对于前一个问题，已有相当多的官方文件宣扬了地方高校转型的意义，也有相当多的理论文献对此做了学术上的解释。从我国高等教育体系的构建来看，地方普通本科院校向应用型转变是我国高等教育体系分化与重构过程的重要组成部分，应用型高等教育是我国高等教育体系的一条重要轨道，持续不断地推进地方普通本科院校向应用型转型是我国高等教育发展的既定方向，但是如何消除实践中存在的困惑或疑虑，坚定地方高校转型的信心，并提供相应的引导和激励是必须考虑的。针对我国地方高校转型发展中存在的问题，本文提出如下建议。
一是强化高校分类指导，建立与应用型本科院校相适应的设立标准与评估体系，有效发挥高校评估的引领和指导作用。尽快明确应用型本科高校的标准，有利于澄清地方普通本科、应用型本科、职业教育本科的区别，坚定地方普通本科院校向应用型转变的决心。
二是以高水平应用型本科高校建设项目为牵引，持续推动地方高校的深度转型和应用型本科院校的发展。从实践来看，专项教育项目对我国教育领域的改革发展起到了非常重要的推动作用。相对于研究型高校有“双一流计划”，职业院校有“双高计划”，应用型院校缺乏国家层级的专项建设项目，这种状况不利于调动应用型高校的积极性。如果国家層面能够针对这类高校推出“高水平应用型大学”项目，将更有力地引起各省的重视，激发各省进一步加大对这类高校的投入和引导工作，应用型院校的建设速度会进一步加快，质量也会进一步提升，能够更好地实现我国高等教育体系分类发展的目标。 三是切實加快国家产教融合实施方案的落实。产教融合是地方高校转型和应用型本科院校建设的载体与基本条件，产教融合做得深入，就能够向应用型转型提供更多的资源和保障。“十四五”期间是落实国家深化产教融合相关方案的重要时期，相关政策越早落地，地方高校向应用型转型的条件和环境就会更好，更有利于高水平应用型本科院校建设。
四是对转型改革较慢的地区特别是西部地区，要进一步加大扶持和指导的力度，使更多的地方普通本科院校加入到转型中。另外，地方高校需要深化改革，加强组织层次的转型，以便更好地解决学校层面和院系层面在转型中不一致的现象，实现学校层面和院系层面的协同转型发展。
参 考 文 献
[1]任玉珊.应用型工程大学的组织转型[J].高等工程教育研究，2010（6）：150-153.
[2]陈新民.新建本科院校转型研究[J].教育发展研究，2009（1）：46-49.
[3]王鑫，温恒福.新建本科院校向“应用技术大学”转型发展的模式及要素分析[J].教育科学，2014（6）：69-72.
[4]朱士中.论应用型本科高校师资队伍的转型发展[J].当代教育科学，2010（9）：47-49.
[5]郑永进.应用型高校“双师型”教师培养研究[J].河南科技学院学报，2011（4）：38-41.
[6]张泽一，王树兰.构建应用型高校产学研合作的长效机制[J].中国高校科技，2012（Z1）：58-59.
[7]郭建如.职业教育本科相关争议探析——兼论高等教育双轨体系构建与职业教育本科的发展空间[J].职业技术教育，2020（30）：8-15.
Abstract