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课堂，是学校教育的主阵地。当前，我国课堂教学正从“教为中心”向“学为中心”转变。建构“学为中心”的课堂是当代课堂教学变革的基本取向。课堂从“教为中心”到“学为中心”，需要我们加深对“教为中心”与“学为中心”课堂的认识。
“教为中心”与“学为中心”：课堂的两种取向
萧伯纳说：“我不是你的教师，只是一个旅伴而已。你向我问路，我指向我们俩的前方。”课堂教学的过程，就是教师伴着学生一起前行的过程。有两种样态：一种，教师在前，学生跟在教师后面，亦步亦趋；另一种，教师相信学生有前行的愿望与能力，放手让学生自主往前走，当学生前行方向出现较大偏差时，教师跑到学生前面引一引、指一指、带一带，然后又退到学生中间，或者在学生的后面，甚至做在路边为学生鼓掌的人。这两种课堂样态，正是对“教为中心”与“学为中心”课堂的形象描述与直观勾勒。
华中师范大学陈佑清教授指出，教师讲授中心课堂，按其实际表现有两种形态：极端的讲授中心课堂和改进的讲授中心课堂。前者的典型表现是，教师严格支配、控制课堂中的一切方面和全部过程，教师的行为尤其是系统讲授行为成为课堂的绝对中心甚至全部的行为，教师主要从自己对教学内容的理解和对学生的期望来设计和实施教学过程，教学过程的组织不是基于学生的实际学情，也不是依靠学生自身的能动活动。
在这样的课堂中，学生是被动、服从的，缺乏独立学习的时空和能动的学习行为。这样的课堂，典型特征是“满堂讲”“满堂灌”。这样的课堂，也曾被称作“填鸭式”，在受到批评之后逐步改造，形成了改进的讲授中心课堂。如，教师在课堂中鼓励学生的参与，注重让学生自学，教师讲授中贯穿学习动机激发、提问、讨论等。不过，在改进的讲授中心课堂中，学生的能动学习活动及其在教学时空占用上，仍未成为课堂教学的本体或中心。从整体上来看，仍然是教师及其行为为本体、为中心。
日本学者稻川三郎分析并总结了三种课堂。第一种课堂，完全是以教师为中心，课堂中近乎强制式地灌输教科书内容。教师站在讲台上，近似表演独角戏。第二种课堂，仍然是以教师为中心，但学生在课堂上的角色有所改变。为了使学生对学习活动产生兴趣，教师向学生提出各种问题，诱发学生的思维，培养学生积极发言的勇气。另外，在教学中还引入小组合作、学习活动等。乍一看，这种教学感觉很新鲜，但是，教师依然手握着缰绳，学生还是被操纵着跟随教师走。第三种课堂，主体是每位学生，学生在教学的最前沿，教师的主要作用是辅导、帮助。学生完全自立，他们依靠自己的能力去學习。显然，第一种课堂，第二种课堂，都是“教为中心”的课堂，第三种课堂，即“学为中心”的课堂。
“教为中心”与“学为中心”的课堂，是两种不同取向。也就是说，在课堂中，看见的是“教师”还是“学生”？关注的是“教”还是“学”？课堂，是教师完成了预设方案还是学生的学习真正发生？
从“教为中心”到“学为中心”：充满挑战的转型
当我们提出“教学，谁为中心？”这个问题时，很多老师做出的回答都是以“学生”“学习”为中心。然而，走进课堂反观实践，不难发现，行动表达与口头作答却不一致。
以数学课堂为例，不少教师在设计教学时考虑得较多的还是“怎么教”的问题。如我们熟悉的“复习准备、讲授新课、巩固练习、布置作业”这样的数学课堂教学流程，从头到尾突出的是教师“教”的设计。
再如，学生独立思考、小组讨论、全班交流，这几乎是相当多的数学课堂的“标配”。课中，学生的独立思考，独立了吗？思考了吗？教师总怕学生出错，总怕学生会浪费自己的时间，总想着搀扶学生，于是，学生慢慢成了温水中的青蛙，丧失了独立的意识和思考的能力。
课中，教师对学生说，同桌间讨论讨论；或者说，小组内交流交流。学生接着就“讨论”“交流”起来了。不过，教师是否真正到学生中间去关注一下，学生是怎样讨论的？学生是怎样交流的？“甩手掌柜”式的教学处理，是否就这样任其自由发展呢？学生“讨论”时，教师在干什么？
课中，学生汇报时，学生对问题的回答完全正确，教师内心大喜，表扬与赞赏，毫不吝啬。教师往往关注学生的汇报是否与自己预设一致。当学生都说尽“教师的预设想法”之后，教师也就收手了。如果，这时学生还有其他想法，也就是教师预设之外的想法，教师还会让学生继续交流下去吗？教师是否觉得学生没完没了呢？如果一位学生表达的想法出错了，教师会继续让学生表达下去还是会打断这位学生的想法呢？如果这位学生的出错之处在教师预设之中，教师会怎样处理？倘若这位学生的出错之处是教师意料之外呢？当几位学生连续作答，却非教师所预设时，教师会怎么办？继续追问、引导或给予提示，直至学生说出教师所预想的答案？
综观课堂，在预设学生的“学”与教师的“教”发生冲突时，教师主要依据教进行教学设计的调整。教师苦心经营，“师本位”地以自己的思路推进课堂运行，一般也就拽着、牵着、赶着学生走。过度的“教”的设计，逼仄了学生学的时间与空间，窒息了学生的思维和智慧，压抑了学生自主学习的兴趣与热情。
课堂是否真正做到“学为中心”，教师的实践行为和言说的“理念”是否保持一致？这需要每位教师的自我审视与追问。关于课堂，我们太多地在想：教师如何教？是否应该转换思路为教师如何让学生学？能否让学生主动地学、个性化地学、创造性地学？
“学为中心”：需要深入地认识
“学为中心”，从字面理解，并没有什么困难。进一步认识“学为中心”，需要从重新认识“教学”的基本含义、理解“教”与“学”的关系入手。
在中国古代教育中，“教”与“学”没有严格区别，其意一致。“教学”二字连用为一词，最早见于《尚书·兑命》：“效学半”。孔颖达疏：“上学为教（xiào）；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”也就是说，教学即学习，是两种不同途径的学习——自学和通过教人而学。
当下，一般将教学界定为由教师的教与学生的学这两者活动构成的统一体。即教学过程是由教与学组成。不过，教与学并不是并列、平行的关系。
教与学是有差异的。学具有相对独立性，教是依存于学而存在的。学，可以靠个人独立完成，它是在个人的头脑中完成的。而教，至少须有另外一个人在场才能完成，它不是在单独一个人的头脑中就能完成的。有效的学习过程必须由学生独立完成，任何人都不能替代；教只是引起、促进学生能动而有效地投入学习活动的条件，但它不能代替学生经历和完成学习活动的过程，或者占用学生独立、能动学习的时间和空间。教是手段，学是本体；教是条件，学是目的。
学生是学习的主人。教学不是教师的表演。教的质量，最终要通过学的质量来体现。“学为中心”的课堂，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。教师从学生的学习出发，以学生已有知识和观念作为新教学的起点，给学生更多的学习和建构的机会，根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动。
“学为中心”，是交还学生的学习权，是一种指导教学实践的教育理念与价值取向。不过，“学为中心”的课堂，并不否定、排斥“教”。当“教”与“学”发生冲突时，我们需依据学生的学习需求修正教学过程，保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。为有机整合学生的需求、兼顾学生的差异、激发和维持学生学习的主动性、挖掘学生的潜能，同时又要完成预期的学习任务，教师在计划和实施“学为中心”的课堂教学中会面临更大的挑战，教师要时时刻刻反思自己的教学是否能够激发学生的兴趣，学生能否根据预期主动参与到学习中，这样的活动能否激发和挖掘学生的最大潜力，学生通过这样的活动是否能够达到预期的目标等。由此来看，教师关注的不仅仅是学生的学习，更关注学生是否作为一个“真实、完整的人”学习什么、如何学习、学得怎样。
“教为中心”与“学为中心”：课堂的两种取向
萧伯纳说：“我不是你的教师，只是一个旅伴而已。你向我问路，我指向我们俩的前方。”课堂教学的过程，就是教师伴着学生一起前行的过程。有两种样态：一种，教师在前，学生跟在教师后面，亦步亦趋；另一种，教师相信学生有前行的愿望与能力，放手让学生自主往前走，当学生前行方向出现较大偏差时，教师跑到学生前面引一引、指一指、带一带，然后又退到学生中间，或者在学生的后面，甚至做在路边为学生鼓掌的人。这两种课堂样态，正是对“教为中心”与“学为中心”课堂的形象描述与直观勾勒。
华中师范大学陈佑清教授指出，教师讲授中心课堂，按其实际表现有两种形态：极端的讲授中心课堂和改进的讲授中心课堂。前者的典型表现是，教师严格支配、控制课堂中的一切方面和全部过程，教师的行为尤其是系统讲授行为成为课堂的绝对中心甚至全部的行为，教师主要从自己对教学内容的理解和对学生的期望来设计和实施教学过程，教学过程的组织不是基于学生的实际学情，也不是依靠学生自身的能动活动。
在这样的课堂中，学生是被动、服从的，缺乏独立学习的时空和能动的学习行为。这样的课堂，典型特征是“满堂讲”“满堂灌”。这样的课堂，也曾被称作“填鸭式”，在受到批评之后逐步改造，形成了改进的讲授中心课堂。如，教师在课堂中鼓励学生的参与，注重让学生自学，教师讲授中贯穿学习动机激发、提问、讨论等。不过，在改进的讲授中心课堂中，学生的能动学习活动及其在教学时空占用上，仍未成为课堂教学的本体或中心。从整体上来看，仍然是教师及其行为为本体、为中心。
日本学者稻川三郎分析并总结了三种课堂。第一种课堂，完全是以教师为中心，课堂中近乎强制式地灌输教科书内容。教师站在讲台上，近似表演独角戏。第二种课堂，仍然是以教师为中心，但学生在课堂上的角色有所改变。为了使学生对学习活动产生兴趣，教师向学生提出各种问题，诱发学生的思维，培养学生积极发言的勇气。另外，在教学中还引入小组合作、学习活动等。乍一看，这种教学感觉很新鲜，但是，教师依然手握着缰绳，学生还是被操纵着跟随教师走。第三种课堂，主体是每位学生，学生在教学的最前沿，教师的主要作用是辅导、帮助。学生完全自立，他们依靠自己的能力去學习。显然，第一种课堂，第二种课堂，都是“教为中心”的课堂，第三种课堂，即“学为中心”的课堂。
“教为中心”与“学为中心”的课堂，是两种不同取向。也就是说，在课堂中，看见的是“教师”还是“学生”？关注的是“教”还是“学”？课堂，是教师完成了预设方案还是学生的学习真正发生？
从“教为中心”到“学为中心”：充满挑战的转型
当我们提出“教学，谁为中心？”这个问题时，很多老师做出的回答都是以“学生”“学习”为中心。然而，走进课堂反观实践，不难发现，行动表达与口头作答却不一致。
以数学课堂为例，不少教师在设计教学时考虑得较多的还是“怎么教”的问题。如我们熟悉的“复习准备、讲授新课、巩固练习、布置作业”这样的数学课堂教学流程，从头到尾突出的是教师“教”的设计。
再如，学生独立思考、小组讨论、全班交流，这几乎是相当多的数学课堂的“标配”。课中，学生的独立思考，独立了吗？思考了吗？教师总怕学生出错，总怕学生会浪费自己的时间，总想着搀扶学生，于是，学生慢慢成了温水中的青蛙，丧失了独立的意识和思考的能力。
课中，教师对学生说，同桌间讨论讨论；或者说，小组内交流交流。学生接着就“讨论”“交流”起来了。不过，教师是否真正到学生中间去关注一下，学生是怎样讨论的？学生是怎样交流的？“甩手掌柜”式的教学处理，是否就这样任其自由发展呢？学生“讨论”时，教师在干什么？
课中，学生汇报时，学生对问题的回答完全正确，教师内心大喜，表扬与赞赏，毫不吝啬。教师往往关注学生的汇报是否与自己预设一致。当学生都说尽“教师的预设想法”之后，教师也就收手了。如果，这时学生还有其他想法，也就是教师预设之外的想法，教师还会让学生继续交流下去吗？教师是否觉得学生没完没了呢？如果一位学生表达的想法出错了，教师会继续让学生表达下去还是会打断这位学生的想法呢？如果这位学生的出错之处在教师预设之中，教师会怎样处理？倘若这位学生的出错之处是教师意料之外呢？当几位学生连续作答，却非教师所预设时，教师会怎么办？继续追问、引导或给予提示，直至学生说出教师所预想的答案？
综观课堂，在预设学生的“学”与教师的“教”发生冲突时，教师主要依据教进行教学设计的调整。教师苦心经营，“师本位”地以自己的思路推进课堂运行，一般也就拽着、牵着、赶着学生走。过度的“教”的设计，逼仄了学生学的时间与空间，窒息了学生的思维和智慧，压抑了学生自主学习的兴趣与热情。
课堂是否真正做到“学为中心”，教师的实践行为和言说的“理念”是否保持一致？这需要每位教师的自我审视与追问。关于课堂，我们太多地在想：教师如何教？是否应该转换思路为教师如何让学生学？能否让学生主动地学、个性化地学、创造性地学？
“学为中心”：需要深入地认识
“学为中心”，从字面理解，并没有什么困难。进一步认识“学为中心”，需要从重新认识“教学”的基本含义、理解“教”与“学”的关系入手。
在中国古代教育中，“教”与“学”没有严格区别，其意一致。“教学”二字连用为一词，最早见于《尚书·兑命》：“效学半”。孔颖达疏：“上学为教（xiào）；下学者，学习也。言教人乃是益己学之半也。”也就是说，教学即学习，是两种不同途径的学习——自学和通过教人而学。
当下，一般将教学界定为由教师的教与学生的学这两者活动构成的统一体。即教学过程是由教与学组成。不过，教与学并不是并列、平行的关系。
教与学是有差异的。学具有相对独立性，教是依存于学而存在的。学，可以靠个人独立完成，它是在个人的头脑中完成的。而教，至少须有另外一个人在场才能完成，它不是在单独一个人的头脑中就能完成的。有效的学习过程必须由学生独立完成，任何人都不能替代；教只是引起、促进学生能动而有效地投入学习活动的条件，但它不能代替学生经历和完成学习活动的过程，或者占用学生独立、能动学习的时间和空间。教是手段，学是本体；教是条件，学是目的。
学生是学习的主人。教学不是教师的表演。教的质量，最终要通过学的质量来体现。“学为中心”的课堂，是指以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂。教师从学生的学习出发，以学生已有知识和观念作为新教学的起点，给学生更多的学习和建构的机会，根据学生的学习过程设计相应的促进学生学习的教的活动。
“学为中心”，是交还学生的学习权，是一种指导教学实践的教育理念与价值取向。不过，“学为中心”的课堂，并不否定、排斥“教”。当“教”与“学”发生冲突时，我们需依据学生的学习需求修正教学过程，保证所有的教学活动都是促进学生学习的活动。为有机整合学生的需求、兼顾学生的差异、激发和维持学生学习的主动性、挖掘学生的潜能，同时又要完成预期的学习任务，教师在计划和实施“学为中心”的课堂教学中会面临更大的挑战，教师要时时刻刻反思自己的教学是否能够激发学生的兴趣，学生能否根据预期主动参与到学习中，这样的活动能否激发和挖掘学生的最大潜力，学生通过这样的活动是否能够达到预期的目标等。由此来看，教师关注的不仅仅是学生的学习，更关注学生是否作为一个“真实、完整的人”学习什么、如何学习、学得怎样。