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[摘 要] 课程结构的价值特性表现在科学性、主体性、时代性和多维性。开展课程思政教学，不是新加的教育形态和教育任务，而是课程本身育人功能的回归。教师是教学的主导，是课程思政建设和实施的主体，要采用多种教学模式，提升育人效果。根据教学论和学习理论，结合一些教學案例，分析并提炼出：认知取向模式、行为取向模式和人格取向模式是开展课程思政教学的有效模式。深化课程思政要进行系统性研究与实践，健全“三全育人”体制机制。
[关键词] 课程结构;课程思政;教学论;教学设计模式
[中图分类号] G 641 [文献标志码] A [文章编号] 1005-0310（2021）04-0017-07
Exploration of Instructional Design Model in Ideological and Political Education through All Curricula Based on Curriculum Structure
WU Zhiquan， QI Zaiqian
（Division of Academic Affairs， Beijing Union University， Beijing 100101， China）
Abstract： The value characteristics of curriculum structure are featured by being scientific， subjective， epochal and multidimensional. The ideological and political education through all curricula is not a new educational pattern and task， but the return of the educational function of the curriculum itself. Teachers are the leading part of teaching and the subject of construction and implementation in ideological and political education through all curricula， so we should adopt various teaching modes to improve the effect of education. According to the teaching theory and learning theory， combined with some teaching cases， this paper analyzes and summarizes the value and role in teaching of cognitive orientation model， behavior orientation model and personality orientation model， which are effective models to carry out ideological and political education through all curricula. To deepen ideological and political education through all curricula， the systematic research and practice should be carried out and improve the system and mechanism of “three-all education”.
Keywords： Curriculum structure; Ideological and political education through all curricula; Teaching theories; Instructional design model
教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，“课程思政建设要在所有高校、所有学科专业全面推进”，强调要科学设计课程思政教学体系，要结合学科专业特点分类推进课程思政建设[1]。这份文件从制度层面对课程思政建设进行了全面指导和设计，将课程思政的育人要求作为基本教学要求纳入课程教学之中，为今后深入开展课程思政教学提供了重要指导和制度依据。现代教育观认为，课程具有价值观维度，课程不只是传授知识的一维结构，还需要考虑学生的成长与发展。如何理解课程结构并有效开展课程思政教学，课程思政理念与一般教学设计模式能否无缝衔接，当把课程思政教学还原为一般的教学行为之后，从经典教学论出发，有助于找寻出解决这些问题的思路和途径。
1 课程结构的内涵及价值特性
课程问题是学校建设的根本问题，也是提高教育质量所要明确和解决的关键问题[2]。然而课程的定义并不统一，每一种定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且所定义的课程可能并不是在同一层次上的[3]。课程结构体现着课程功能与教育目标，是课程得以顺利实施的重要依据，在课程编制与教学设计中承载着重要的中介作用。就现代课程观而言，课程是由教师、学生、教材或教学内容、环境4个要素构成，且持续相互作用、动态发展的生态系统。教师和学生是课程的主体和创造者， 其中，学生是课程的中心。课程思政具有引领和塑造学生价值观的重要作用，是在课程建设中新的组成部分。开展课程思政建设，要把思政内容融入课程之中，重构课程目标，首先需要分析课程的结构特点。从课程结构去理解课程的一些基本问题，能够抓住课程的本质。 课程结构具有宏观、中观、微观等多个层面，课程宏观结构指一些“大类”课程，如国家课程、地方课程和校本课程，学科课程、活动课程，选修课与必修课等。课程中观结构一般指各科类内课程构成及相互关系，如学科课程内社会科、自然科、体艺科等之间的关系及比例，以及限选课与任选课的关系等[4]。課程微观结构是指课程各科目乃至具体项目以及潜在课程的各构成要素内的结构。在20世纪60年代，美国结构主义课程改革运动的代表布鲁纳对单科内的课程微观结构进行考察研究并积极推动课程结构的改革。布鲁纳的课程结构主张集中在学科内容方面的传承与发展，没有对课程结构进行更大范围和更深层次的探索，另外对培养学生探究精神、批判性思维及社会责任等方面考虑也不足，但在学科人才培养方面取得了一定成绩，特别是在培养科技人才方面的改革是成功的， 并且这正是此次课程改革的主要初衷[5]。
课程结构的主要制约因素是学科知识的内在逻辑、学习者的成长发展规律以及社会发展的需求。一直以来，大学课程工作者会根据学校的课程改革要求，按“以学科为中心”“以学生为中心”“以社会为中心”进行结构设计和调整价值取向[6]。引起课程结构变化的直接原因在于课程功能以及培养目标的改变，而根本原因还在于上述制约因素发生了改变。课程结构是个综合概念，包括课程层次、课程内容、课程设置、课程平衡、课程类型以及课程结构的形成机制等。本文课程结构主要是指课程微观结构，微观结构也是教师在开展教学过程中所主要关注的课程结构。
1.1 课程结构是学科结构的直接反映
学科是对知识的分类，学科结构是“由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系”[7]。课程既可以是对知识的分类，也可以是对知识的综合。课程内容是学科或相关学科中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定的知识、技能、思想、观点和信念等方面的总和。课程内容一般以教材为载体，需要考虑学科知识特点、学生特点、社会制度、文化等因素及其相互关系，最终要转化为学生的学习经验。课程结构包含着课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织，并按照一定的结构比例组合编排，其中学科知识是最不可少的。课程结构反映了课程体系中的课程要素及其关系形态，对课程结构进行变革主要表现在内部诸要素的优化调整。
将课程结构对应学科结构容易出现两种结果， 一是教授学科结构， 二是按学科结构教。在奥苏伯尔和布鲁纳看来两者差异甚大，认为后者才是重要的[8]。以学科知识为核心的课程结构必然反映学科结构特点，但学科建设重在发现知识，而课程建设的目的在于培养人才，要考虑学生特点和社会发展状况，如学生知识基础、接受能力、未来发展及社会需求等多方面因素，同时需要对学生进行价值观引领与塑造。
1.2 课程是预期学习结果的结构化序列
关于课程结构的组织原则或标准，实践中的研究成果很多，常见的经典观点如泰勒提出的“连续性、顺序性和整合性”，布鲁纳提出的“螺旋式排列”，加涅提出的“梯度序列”等。布鲁纳认为，学科结构指的就是基本概念、基本原理和规律性。简单地说， 学习结构就是学习事物是怎样相互联系的， 一门课程应该决定于对能达到的给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解[9]。然而，如果想更清晰地勾勒和把握课程的结构特质，更深入地理解课程的作用和功能，还需要指向更清晰的框架。美国学者约翰逊认为“课程是预期学习结果的结构化序列” [10]，这个定义反映了课程的目标指向、课程要素之间的关系（包括横向和纵向）以及课程要素的广度或深度。课程应有适合的学习成果预期，课程要素须实现结构化以促进教学效果，同时，结构序列反映了课程深度，也适应不同学习者的要求。
课程结构的广度一般指课程内容要素与其他课程的相关性，体现为课程内容的充分程度以及课程之间的联系。而对于课程结构的深度，美国学者波斯纳将其概括为课程的外部关系、知识概念、探究方法、学习规律和知识应用等5个方面[11]。在课程的发展史上，研究人员主要从“以学科知识为中心”和“以学生为中心”的研究视角分析课程结构范式。波斯纳通过分析学习者和学科之间的相互关系建构课程结构的序列化原则或标准，深化了外部关系、知识概念、探究方法三要素的序列化是和学科相关，而学习规律、知识应用的序列化是和个人学习者相关的观点。对于约翰逊提出的“课程是预期学习结果的结构化序列”框架，波斯纳提出融合了“以学科知识为中心”和“以学习者为中心”两个不同逻辑起点的课程结构框架。国内学者根据约翰逊的课程定义梳理出学习理论相关的次级类型——经验性先决条件、熟悉度、难度、兴趣度、内在化的程度[12]。
1.3 课程结构的价值特性
课程结构优化的实质是对课程结构进行的合目的性改造， 包括课程内部构成的改造和各构成要素间关系的改造。开展课程思政，需要对现有课程结构进行优化， 首先必须认清课程结构的价值特性。
1）课程结构价值具有科学性或客观性。课程内容与学习方式的构成与结合方式，以及课程内容中知识、能力、情感、思想、意识等要素的比例与结构的优化，关系到大学的教育教学质量和人才培养质量，需要根据教育科学规律和人才培养规律进行设计和调整，这体现了课程结构的科学性特征。
2）课程结构价值具有主体性。陶西平认为，很多国家除了开展综合性、全方位技能的培养，也在逐渐将国家价值观纳入其教育内容及目标课程[2]。课程的组合以及课程内容的选择，必然会受到所在时代以及所在社会环境的影响。课程价值不仅在于知识传播，还在于价值观念的传递。波斯纳在对前人研究深入分析的基础上，在其代表作《分析课程》（Analyzing the Curriculum）中明确指出：“正如我们之前所看到的一样，课程的定义在哲学或政治上是无法中立的。不同的定义会产生不同的关于谁应该规定和控制教育的结论。”[13]从特征与内涵看，现代课程是一种制度化形式的课程，它是在特定制度背景下的社会文化建构，是特定历史阶段的合法化产物[14]。课程是学校和社会的交叉点，承担将社会对学校的期望转化为教育行动的任务，这一活动过程需要用价值观对课程内容（知识、能力、情感和价值观）进行选择和组织，也需要对课程文件中承载价值观意蕴的课程标准、教材、教学设备以及操作形态等进行审视与甄选。 3）课程结构价值具有社会历史性或时代性。社会的不同发展阶段，对于课程价值属性的强调重点不尽相同，知识也不是价值中立的，而是价值负载。学校也并非存在于与社会隔绝的真空之中，而是社会特殊规则和联系的具体反映。从个人发展、社会发展及科学文化发展来看，知识与道德不能彼此替代。在知识启蒙阶段，处于科学主义奋力冲破愚昧牢笼的时期，课程结构可能更多地强调知识结构的深度和广度;而当社会已经取得科学技术的明显进步，科学主义已经深入人心，甚至走向“唯科学主义”的时候，教育目标需要调整，课程结构也将随之改变。
4）课程结构价值具有多维性。课程结构的规定性是学校教学、管理、评价及改革的框架依据。在学校教育体系内，课程目标不是简单的知识和技能的培养训练，而是育人育才多维目标的综合。课程结构及其规定性是复杂、立体和全面的，因而其必然表现出多维性或全面性。
2 课程思政教学设计的三类模式
教学设计是为了有效实现课程目标，从教学论发展来看，并没有统一的教学设计模式。加涅认为教学设计是系统化规划教学系统的过程[15]。何克抗认为，教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又遵循教学的基本规律 [16]。按照赫尔巴特的观点，教学设计的组织原则是逻辑组织和心理组织，即符合教育规律和学生的学习规律[17]。一门课程或一个单元，一节课或某几个知识点的教学过程都有可能采用不同的教学设计模式。美国课程学家麦克尼尔提出课程的组织要素，分别是主题和概念、原理、技能、价值观。麦克尼尔认为，哲学价值观是支配课程的核心要素[18]。价值观教育也是课程教学的方向和目标，研究课程就是要把各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，发挥作用。
课程思政教学是对人的思想和观念的引导和塑造，需要采用符合情感和价值观教育的教学模式、形式和方法。课程思政教学设计，同样要在课程讲授开始之前对课程结构、形态和运行模式进行梳理和审视，包括思政目标与专业课程目标及内容的有机整合，进行课程内容组织以及课程效果评价等，以此才能保证课程思政教育和专业教育的和谐统一。根据教学论和学习理论，在梳理分析高校各学科近千门课程思政教学案例后，本文将课程思政教学设计模式总体分为三类——认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式，见表1。
2.1 基于认知取向的课程思政教学设计
基于认知取向的教学设计以认知心理学为理论基础，以学生的认知能力和发展水平为目标，基于学生认知发展来进行教学设计，如布鲁纳提出的结构主义范式，倡导“发现学习”[19]。布鲁纳认为知识并不是中立的，而是从人们生产生活经验中创造出来的，要使经验中的材料具有意义和结构。教学过程不能简单地把结论告诉学生，应该让学生通过探究发现知识。
奥苏泊尔（Ausubel）以学习论为基础，根据学习的性质，认为存在两种完全不同的学习方式——意义学习和机械学习，心理机制分别是联想和内化，继而根据学习的方式把学习分为接受学习和发现学习。在接受学习中，学习的主要内容是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，需要学生自主去探索。奥苏泊尔认为，意义学习、机械学习、接受学习和发现学习没有必然的对应关系，即接受学习不一定是机械的，如果教师的教学得法，机械学习也可以有意义，反之发现学习也可能会变得很机械[20]。奥苏泊尔进一步认为，有意义的讲解方式可以是课堂教学的基本方式[20]。奥苏泊尔的教学思想对于我们开展课程思政的教学设计以及思政元素融入教学具有一定参考意义。很多课程思政的内容、原理及元素，一般来说，是不需要再讨论和进行所谓发现的。如果把学习方式比作一个有机体，有机体的两端分别是接受学习和发现学习，课程思政教育容易成为单纯的接受学习的模式。但是，如果老师融入的方式适当，教学得法，也完全有可能将接受学习变成有意义的学习。更进一步，如果能够成功地让学生“用理性推导出信仰”，从而自觉树立起正确的价值观并担负起社会责任，那将是更成功的有意义的学习。对今天的教学改革来说，加强思政教育，强调价值塑造和价值引领的教学目标，离不开教师的指导和促進，这实际上符合学生学习的认知规律。另一反面，情感投入对学习收获各个维度均有显著正向影响，课程思政教学要注意教师的情感投入。情感目标与认知目标是互通的，情感目标的实现有助于认知目标的实现。苏霍姆林斯基认为，情感是信念、原则、精神力量的血肉和心脏，如果没有情感，这些只会变成干枯、苍白的语句。在教学设计中，注重“情感化设计”，激发学习者积极的学习体验，提升学习兴趣和积极性是有效的教学策略[21]。
由认知主义进一步发展出信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，从类型来看是一种信息加工模式，教学方法属于探究式方法。该模式通过研究专业问题使学生获得知识概念，培养学生的逻辑思维和深度思维，同时达到课程思政的教育目标。
案例1 本文案例均选自《北京联合大学2020年云教学同向同行教案》。，A老师的档案文献编纂学课程。A老师在课程设计中融入爱国主义教育思政元素，帮助学生了解我国珍贵的文化遗产，让学生了解我国珍贵的“侨批”档案，同时也让学生了解中国入选世界记忆遗产的项目，如清代科举大金榜（2005年入选）、清朝“样式雷”建筑图档（2007年入选）、《本草纲目》（2011年入选）、中国“侨批”档案（2013年入选）等。课程思政的一个重要意义在于培养实现民族复兴的担当意识。每一个人，只有知道自己的根在哪里，才能有归属感和使命感。教师在档案文献编纂学课程教学中，选取“侨批”档案等内容，既能帮助学生探究相关专业知识，也有助于厚植家国情怀，传承中华文化，达到课程思政的目的。“侨批”指海外华侨通过海内外民间机构汇寄至国内的汇款与家书，是一种信汇合一的特殊邮传载体，被视为华侨历史文化的“敦煌文书”。“侨批”反映出来的海外侨胞“热爱祖国、情系故里、吃苦耐劳、勇于开拓、笃诚守信”的精神，是对中华民族传统精神和优秀文化的继承和拓展。认识 和研究“侨批”档案，在当今全球化时代中，能够激发学生爱国爱家的情感共鸣。
2.2 基于行为取向的课程思政教学设计
基于行为取向的教学设计是通过行为来关照人的心理，完善学生的行为。行为心理学家斯金纳认为，人在学习环境中应该不断地调整自己，积极地操作环境，不断地改变自己的行为方式。斯金纳认为，外界条件或强化物的出现会改变人的行为方式，人类所进行的所有有意义的学习都是操作性学习的结果。斯金纳提出的程序教学设计遵循如下原则：积极反应原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则和低错误率原则[22]。教师在设计课程思政教学时可以参考这些原则，如对正确的价值观要进行即时正强化，对于一些错误思想要态度坚决，给予学生明确反对或负强化，而不能模棱两可，给学生错误的暗示。
行为主义心理学强调环境刺激对学习者行为结果的影响，通过知识与技能的教学改变学习者的行为并传承文化。教学方法属于直接的教学法，在类型上为行为修正模式。
案例2，B老师的工程数学课程。B老师在疫情期间随时关注学生们的动态信息，看到有学生参加抗击疫情志愿公益活动时，会及时在企业微信群里进行宣传表扬，让其他同学向他们学习“公益精神”;在课程教学中，
当讲到行列式展开定理时，根据当时新冠肺炎新增病例全是境外输入的情况，利用这个定理告诉学生
在疫情面前，要积极响应国家的号召，
自觉遵守隔离要求。B老师及时对学生的公益活动做出了正反馈正强化，加强了课程思政效果;结合课程教学，对国家政策予以简要说明，也通俗易懂。学生身心发展是动态的，学生发展有年龄阶段的差异和个体间的差异，学生多数时候能够意识到责任、信仰以及价值观，也有一些时候需要教师的帮助引导，才能成为自觉需要。
2.3 基于人格取向的课程思政教学设计
基于人格取向的教学设计理念是以人本主义心理学为基础的，从人的发展的全局来看待教育，看待人性，关心人的潜力和价值。罗杰斯
（Rogers）认为人是情感和认识的整体的统一，自我是人格的核心等[22]。在人本主義者看来，人的“自我实现”是人的最高价值追求。这类教学主要依据个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调学生在教学中的主观能动性，培养学生健全的人格和独立思维能力。这类教学方法往往是启发式、头脑风暴式，从类型看是一种个体模式。
当今科技发展迅速，科学主义居于统治地位，各国都在以发展科学技术赢得发展的主动权，不可避免地对学校教育的应然逻辑产生挤压。基于人格取向的教学设计是一种“弱指导性的教学”，强调学生通过情感体验和反省活动认识自我、表达自我，最终达到改变自我、实现自我的目标。人格取向的教学设计理念与以“学生为中心”的教育理念具有天然的契合性，是学校的教学设计主题从“教师、教材、教室”转向“学生、学习、学习效果、学生成长”
的思想动力。从未来的发展看，人格本位的教育思想具有持久的吸引力与研究价值，它启示我们人类不仅要发展与创造，同时不要忘记人本身才是发展的最终目的。为达到这个目标，应注重精神世界的充实与提升，课程思政可以成为学生人格成长与完善的重要一环。课程思政要求把和谐、自由、平等、公正等社会主义核心价值观内容融入课程之中，这些理念与思想应成为构建大学生健康精神世界的基本元素。
案例3，C老师的音乐赏析课。为了帮助学生增加克服困难的勇气和斗志，C老师特意选择了《黄河大合唱》和《长征组歌》作为“大型声乐体裁”的主要教学谱例，并围绕这些作品开展了头脑风暴。学生被这些优秀的音乐作品深深地打动，他们在头脑风暴中真切地抒发自己的感受，并表示要向革命前辈学习，以他们为榜样，知难而进……音乐的力量是巨大的！在情感和价值观的教育过程中，学生一般要经历注意、评价、内化等阶段。思政元素的简单融入，只可能使学生注意到这些元素;而只有触动学生和感动学生，让学生对思政元素产生共鸣和共情，才能使我们的育人目标内化为学生的价值倾向，乃至达到不教而教。
3 系统构建课程思政教育格局
在课程思政建设初期，在教学中以挖掘融入思政元素为特点，这通常不改变整体教学设计框架，而是通过对思政资源的挖掘，以及对教学中使用的教材、教学工具、教学场景等教学相关素材进行梳理和审视等工作来体现课程思政目标，这可以称之为课程思政建设的探索阶段。而深化课程思政建设，持续提高课程思政成效，需要进行系统组织和谋划，形成全员全程全方位的育人局面。这不仅需要教学方面重构课程目的、目标以及实现目标的教学方案、课程组织与评价等，还需要各部门协同推进，形成育人合力，不断完善“三全育人”体制机制。
3.1 明确课程思政基本遵循，完善教学设计和教学方案
教师应根据学校人才培养总目标、专业培养方案和课程大纲，进行课程思政教学设计，明确和遵循课程思政“是什么、为什么、怎么办”的基本逻辑[23]，找准课程思政目标下各门课程同向同行的定位。教学设计影响着教学的效率以及教育变化的程度，从而影响教学质量。课程思政教学设计需要教育理念指引，综合考虑外部关系、知识概念、探究方法、学习规律、知识应用等学习结果的结构序列，并贯穿知识、能力和价值观的培养全过程。教学方案是教师的教学指南和路线图，是决定教师如何教、教什么的关键依据。通过对思政资源的挖掘，以及对教学相关素材的梳理和审视，将思政和价值观内容、元素和理念融入教案之中，是实现课程思政教育目标的直接途径。
3.2 推进各类课程同向同行，重视隐性教育
思政课是进行思想政治教育的主阵地，对学生人生观和价值观的形成具有深远的影响。思政课在教学内容、教学形态、教学方法等方面的创新实践，可以对其他课的课程思政建设起到示范带动作用。第二课堂是促进学生全面发展、提高综合素质的关键。学校可将入学教育、毕业教育、创新创业实践学分、公益劳动、志愿服务等活动纳入第二课堂，围绕思想政治引领、素质拓展提升、社会实践锻炼、科技创新创业等目标，科学设计第二课堂的课程及活动。另外，学校要特别重视隐性教育之无形胜有形的规律。学生的情感、思维及价值判断等往往来自隐性教育，例如校风、班风、学风、师生关系及同学关系等，都会对课程思政的实际效果产生重要影响。隐性教育不能被忽视，学校要重视并发挥好隐性教育在思政教育中的特殊作用。 3.3 各部门各系统思想统一，步调一致
课程思政建设需要各部门协同推进，形成合力。以北京联合大学为例，教务处负责通识类课程建设，做到有培育、有示范;各二级学院负责专业课程建设，做到有创新、有特色;实践环节由教务处、学生处和团委共同负责，做到有体验、有实效。校院两级、各个部门协同合作，推进课程思政建设在全校全面展开，在所有课程全覆盖的基础上，选典立范，示范引领[24]。系统性的课程思政建设涉及面广、周期较长，为保证课程思政融入教学的科学性、稳定性与可操作性，避免简单重复，还需要统筹专业思政和学科思政建设。
4 结束语
课程是人才培养的基础与核心要素，是一系列经过检验的有效的知识和经验的集合，这种有效性体现在通过课程教育达成教育目标的学习成果上。课程目标是一定的教育价值观在课程领域的具体化，一个鲜活长青的价值特征有助于让课程的深度和广度更有意义。新时代高等教育发展的主旋律是内涵式发展和提高质量，这需要在人才培养模式中注入新的理念因素。在人才培养中充分发挥课堂教学主渠道的作用，将课程蕴含的价值属性充分挖掘，这是落实立德树人根本任务的战略性举措。深化课程思政建设，不仅全校教师要在各自课程教学环节共同发力，形成“课程门门有思政、教师人人讲育人”的局面，还应当进行系统性的课程思政建设研究与实践，构建全校协同育人大格局。
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（责任编辑 白丽媛）
[关键词] 课程结构;课程思政;教学论;教学设计模式
[中图分类号] G 641 [文献标志码] A [文章编号] 1005-0310（2021）04-0017-07
Exploration of Instructional Design Model in Ideological and Political Education through All Curricula Based on Curriculum Structure
WU Zhiquan， QI Zaiqian
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Abstract： The value characteristics of curriculum structure are featured by being scientific， subjective， epochal and multidimensional. The ideological and political education through all curricula is not a new educational pattern and task， but the return of the educational function of the curriculum itself. Teachers are the leading part of teaching and the subject of construction and implementation in ideological and political education through all curricula， so we should adopt various teaching modes to improve the effect of education. According to the teaching theory and learning theory， combined with some teaching cases， this paper analyzes and summarizes the value and role in teaching of cognitive orientation model， behavior orientation model and personality orientation model， which are effective models to carry out ideological and political education through all curricula. To deepen ideological and political education through all curricula， the systematic research and practice should be carried out and improve the system and mechanism of “three-all education”.
Keywords： Curriculum structure; Ideological and political education through all curricula; Teaching theories; Instructional design model
教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，“课程思政建设要在所有高校、所有学科专业全面推进”，强调要科学设计课程思政教学体系，要结合学科专业特点分类推进课程思政建设[1]。这份文件从制度层面对课程思政建设进行了全面指导和设计，将课程思政的育人要求作为基本教学要求纳入课程教学之中，为今后深入开展课程思政教学提供了重要指导和制度依据。现代教育观认为，课程具有价值观维度，课程不只是传授知识的一维结构，还需要考虑学生的成长与发展。如何理解课程结构并有效开展课程思政教学，课程思政理念与一般教学设计模式能否无缝衔接，当把课程思政教学还原为一般的教学行为之后，从经典教学论出发，有助于找寻出解决这些问题的思路和途径。
1 课程结构的内涵及价值特性
课程问题是学校建设的根本问题，也是提高教育质量所要明确和解决的关键问题[2]。然而课程的定义并不统一，每一种定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，而且所定义的课程可能并不是在同一层次上的[3]。课程结构体现着课程功能与教育目标，是课程得以顺利实施的重要依据，在课程编制与教学设计中承载着重要的中介作用。就现代课程观而言，课程是由教师、学生、教材或教学内容、环境4个要素构成，且持续相互作用、动态发展的生态系统。教师和学生是课程的主体和创造者， 其中，学生是课程的中心。课程思政具有引领和塑造学生价值观的重要作用，是在课程建设中新的组成部分。开展课程思政建设，要把思政内容融入课程之中，重构课程目标，首先需要分析课程的结构特点。从课程结构去理解课程的一些基本问题，能够抓住课程的本质。 课程结构具有宏观、中观、微观等多个层面，课程宏观结构指一些“大类”课程，如国家课程、地方课程和校本课程，学科课程、活动课程，选修课与必修课等。课程中观结构一般指各科类内课程构成及相互关系，如学科课程内社会科、自然科、体艺科等之间的关系及比例，以及限选课与任选课的关系等[4]。課程微观结构是指课程各科目乃至具体项目以及潜在课程的各构成要素内的结构。在20世纪60年代，美国结构主义课程改革运动的代表布鲁纳对单科内的课程微观结构进行考察研究并积极推动课程结构的改革。布鲁纳的课程结构主张集中在学科内容方面的传承与发展，没有对课程结构进行更大范围和更深层次的探索，另外对培养学生探究精神、批判性思维及社会责任等方面考虑也不足，但在学科人才培养方面取得了一定成绩，特别是在培养科技人才方面的改革是成功的， 并且这正是此次课程改革的主要初衷[5]。
课程结构的主要制约因素是学科知识的内在逻辑、学习者的成长发展规律以及社会发展的需求。一直以来，大学课程工作者会根据学校的课程改革要求，按“以学科为中心”“以学生为中心”“以社会为中心”进行结构设计和调整价值取向[6]。引起课程结构变化的直接原因在于课程功能以及培养目标的改变，而根本原因还在于上述制约因素发生了改变。课程结构是个综合概念，包括课程层次、课程内容、课程设置、课程平衡、课程类型以及课程结构的形成机制等。本文课程结构主要是指课程微观结构，微观结构也是教师在开展教学过程中所主要关注的课程结构。
1.1 课程结构是学科结构的直接反映
学科是对知识的分类，学科结构是“由一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系”[7]。课程既可以是对知识的分类，也可以是对知识的综合。课程内容是学科或相关学科中特定的事实、观点、原理和问题及其相互联系方式，表现为一定的知识、技能、思想、观点和信念等方面的总和。课程内容一般以教材为载体，需要考虑学科知识特点、学生特点、社会制度、文化等因素及其相互关系，最终要转化为学生的学习经验。课程结构包含着课程的价值观、知识体系、结构、分类、组织，并按照一定的结构比例组合编排，其中学科知识是最不可少的。课程结构反映了课程体系中的课程要素及其关系形态，对课程结构进行变革主要表现在内部诸要素的优化调整。
将课程结构对应学科结构容易出现两种结果， 一是教授学科结构， 二是按学科结构教。在奥苏伯尔和布鲁纳看来两者差异甚大，认为后者才是重要的[8]。以学科知识为核心的课程结构必然反映学科结构特点，但学科建设重在发现知识，而课程建设的目的在于培养人才，要考虑学生特点和社会发展状况，如学生知识基础、接受能力、未来发展及社会需求等多方面因素，同时需要对学生进行价值观引领与塑造。
1.2 课程是预期学习结果的结构化序列
关于课程结构的组织原则或标准，实践中的研究成果很多，常见的经典观点如泰勒提出的“连续性、顺序性和整合性”，布鲁纳提出的“螺旋式排列”，加涅提出的“梯度序列”等。布鲁纳认为，学科结构指的就是基本概念、基本原理和规律性。简单地说， 学习结构就是学习事物是怎样相互联系的， 一门课程应该决定于对能达到的给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解[9]。然而，如果想更清晰地勾勒和把握课程的结构特质，更深入地理解课程的作用和功能，还需要指向更清晰的框架。美国学者约翰逊认为“课程是预期学习结果的结构化序列” [10]，这个定义反映了课程的目标指向、课程要素之间的关系（包括横向和纵向）以及课程要素的广度或深度。课程应有适合的学习成果预期，课程要素须实现结构化以促进教学效果，同时，结构序列反映了课程深度，也适应不同学习者的要求。
课程结构的广度一般指课程内容要素与其他课程的相关性，体现为课程内容的充分程度以及课程之间的联系。而对于课程结构的深度，美国学者波斯纳将其概括为课程的外部关系、知识概念、探究方法、学习规律和知识应用等5个方面[11]。在课程的发展史上，研究人员主要从“以学科知识为中心”和“以学生为中心”的研究视角分析课程结构范式。波斯纳通过分析学习者和学科之间的相互关系建构课程结构的序列化原则或标准，深化了外部关系、知识概念、探究方法三要素的序列化是和学科相关，而学习规律、知识应用的序列化是和个人学习者相关的观点。对于约翰逊提出的“课程是预期学习结果的结构化序列”框架，波斯纳提出融合了“以学科知识为中心”和“以学习者为中心”两个不同逻辑起点的课程结构框架。国内学者根据约翰逊的课程定义梳理出学习理论相关的次级类型——经验性先决条件、熟悉度、难度、兴趣度、内在化的程度[12]。
1.3 课程结构的价值特性
课程结构优化的实质是对课程结构进行的合目的性改造， 包括课程内部构成的改造和各构成要素间关系的改造。开展课程思政，需要对现有课程结构进行优化， 首先必须认清课程结构的价值特性。
1）课程结构价值具有科学性或客观性。课程内容与学习方式的构成与结合方式，以及课程内容中知识、能力、情感、思想、意识等要素的比例与结构的优化，关系到大学的教育教学质量和人才培养质量，需要根据教育科学规律和人才培养规律进行设计和调整，这体现了课程结构的科学性特征。
2）课程结构价值具有主体性。陶西平认为，很多国家除了开展综合性、全方位技能的培养，也在逐渐将国家价值观纳入其教育内容及目标课程[2]。课程的组合以及课程内容的选择，必然会受到所在时代以及所在社会环境的影响。课程价值不仅在于知识传播，还在于价值观念的传递。波斯纳在对前人研究深入分析的基础上，在其代表作《分析课程》（Analyzing the Curriculum）中明确指出：“正如我们之前所看到的一样，课程的定义在哲学或政治上是无法中立的。不同的定义会产生不同的关于谁应该规定和控制教育的结论。”[13]从特征与内涵看，现代课程是一种制度化形式的课程，它是在特定制度背景下的社会文化建构，是特定历史阶段的合法化产物[14]。课程是学校和社会的交叉点，承担将社会对学校的期望转化为教育行动的任务，这一活动过程需要用价值观对课程内容（知识、能力、情感和价值观）进行选择和组织，也需要对课程文件中承载价值观意蕴的课程标准、教材、教学设备以及操作形态等进行审视与甄选。 3）课程结构价值具有社会历史性或时代性。社会的不同发展阶段，对于课程价值属性的强调重点不尽相同，知识也不是价值中立的，而是价值负载。学校也并非存在于与社会隔绝的真空之中，而是社会特殊规则和联系的具体反映。从个人发展、社会发展及科学文化发展来看，知识与道德不能彼此替代。在知识启蒙阶段，处于科学主义奋力冲破愚昧牢笼的时期，课程结构可能更多地强调知识结构的深度和广度;而当社会已经取得科学技术的明显进步，科学主义已经深入人心，甚至走向“唯科学主义”的时候，教育目标需要调整，课程结构也将随之改变。
4）课程结构价值具有多维性。课程结构的规定性是学校教学、管理、评价及改革的框架依据。在学校教育体系内，课程目标不是简单的知识和技能的培养训练，而是育人育才多维目标的综合。课程结构及其规定性是复杂、立体和全面的，因而其必然表现出多维性或全面性。
2 课程思政教学设计的三类模式
教学设计是为了有效实现课程目标，从教学论发展来看，并没有统一的教学设计模式。加涅认为教学设计是系统化规划教学系统的过程[15]。何克抗认为，教学系统设计是以促进学习者的学习为根本目的，是以解决教学问题、优化学习为目的的特殊的设计活动，既具有设计学科的一般性质，又遵循教学的基本规律 [16]。按照赫尔巴特的观点，教学设计的组织原则是逻辑组织和心理组织，即符合教育规律和学生的学习规律[17]。一门课程或一个单元，一节课或某几个知识点的教学过程都有可能采用不同的教学设计模式。美国课程学家麦克尼尔提出课程的组织要素，分别是主题和概念、原理、技能、价值观。麦克尼尔认为，哲学价值观是支配课程的核心要素[18]。价值观教育也是课程教学的方向和目标，研究课程就是要把各种课程要素妥善地组织成课程结构，使各要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，发挥作用。
课程思政教学是对人的思想和观念的引导和塑造，需要采用符合情感和价值观教育的教学模式、形式和方法。课程思政教学设计，同样要在课程讲授开始之前对课程结构、形态和运行模式进行梳理和审视，包括思政目标与专业课程目标及内容的有机整合，进行课程内容组织以及课程效果评价等，以此才能保证课程思政教育和专业教育的和谐统一。根据教学论和学习理论，在梳理分析高校各学科近千门课程思政教学案例后，本文将课程思政教学设计模式总体分为三类——认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人格取向的教学设计模式，见表1。
2.1 基于认知取向的课程思政教学设计
基于认知取向的教学设计以认知心理学为理论基础，以学生的认知能力和发展水平为目标，基于学生认知发展来进行教学设计，如布鲁纳提出的结构主义范式，倡导“发现学习”[19]。布鲁纳认为知识并不是中立的，而是从人们生产生活经验中创造出来的，要使经验中的材料具有意义和结构。教学过程不能简单地把结论告诉学生，应该让学生通过探究发现知识。
奥苏泊尔（Ausubel）以学习论为基础，根据学习的性质，认为存在两种完全不同的学习方式——意义学习和机械学习，心理机制分别是联想和内化，继而根据学习的方式把学习分为接受学习和发现学习。在接受学习中，学习的主要内容是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，需要学生自主去探索。奥苏泊尔认为，意义学习、机械学习、接受学习和发现学习没有必然的对应关系，即接受学习不一定是机械的，如果教师的教学得法，机械学习也可以有意义，反之发现学习也可能会变得很机械[20]。奥苏泊尔进一步认为，有意义的讲解方式可以是课堂教学的基本方式[20]。奥苏泊尔的教学思想对于我们开展课程思政的教学设计以及思政元素融入教学具有一定参考意义。很多课程思政的内容、原理及元素，一般来说，是不需要再讨论和进行所谓发现的。如果把学习方式比作一个有机体，有机体的两端分别是接受学习和发现学习，课程思政教育容易成为单纯的接受学习的模式。但是，如果老师融入的方式适当，教学得法，也完全有可能将接受学习变成有意义的学习。更进一步，如果能够成功地让学生“用理性推导出信仰”，从而自觉树立起正确的价值观并担负起社会责任，那将是更成功的有意义的学习。对今天的教学改革来说，加强思政教育，强调价值塑造和价值引领的教学目标，离不开教师的指导和促進，这实际上符合学生学习的认知规律。另一反面，情感投入对学习收获各个维度均有显著正向影响，课程思政教学要注意教师的情感投入。情感目标与认知目标是互通的，情感目标的实现有助于认知目标的实现。苏霍姆林斯基认为，情感是信念、原则、精神力量的血肉和心脏，如果没有情感，这些只会变成干枯、苍白的语句。在教学设计中，注重“情感化设计”，激发学习者积极的学习体验，提升学习兴趣和积极性是有效的教学策略[21]。
由认知主义进一步发展出信息加工理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，从类型来看是一种信息加工模式，教学方法属于探究式方法。该模式通过研究专业问题使学生获得知识概念，培养学生的逻辑思维和深度思维，同时达到课程思政的教育目标。
案例1 本文案例均选自《北京联合大学2020年云教学同向同行教案》。，A老师的档案文献编纂学课程。A老师在课程设计中融入爱国主义教育思政元素，帮助学生了解我国珍贵的文化遗产，让学生了解我国珍贵的“侨批”档案，同时也让学生了解中国入选世界记忆遗产的项目，如清代科举大金榜（2005年入选）、清朝“样式雷”建筑图档（2007年入选）、《本草纲目》（2011年入选）、中国“侨批”档案（2013年入选）等。课程思政的一个重要意义在于培养实现民族复兴的担当意识。每一个人，只有知道自己的根在哪里，才能有归属感和使命感。教师在档案文献编纂学课程教学中，选取“侨批”档案等内容，既能帮助学生探究相关专业知识，也有助于厚植家国情怀，传承中华文化，达到课程思政的目的。“侨批”指海外华侨通过海内外民间机构汇寄至国内的汇款与家书，是一种信汇合一的特殊邮传载体，被视为华侨历史文化的“敦煌文书”。“侨批”反映出来的海外侨胞“热爱祖国、情系故里、吃苦耐劳、勇于开拓、笃诚守信”的精神，是对中华民族传统精神和优秀文化的继承和拓展。认识 和研究“侨批”档案，在当今全球化时代中，能够激发学生爱国爱家的情感共鸣。
2.2 基于行为取向的课程思政教学设计
基于行为取向的教学设计是通过行为来关照人的心理，完善学生的行为。行为心理学家斯金纳认为，人在学习环境中应该不断地调整自己，积极地操作环境，不断地改变自己的行为方式。斯金纳认为，外界条件或强化物的出现会改变人的行为方式，人类所进行的所有有意义的学习都是操作性学习的结果。斯金纳提出的程序教学设计遵循如下原则：积极反应原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则和低错误率原则[22]。教师在设计课程思政教学时可以参考这些原则，如对正确的价值观要进行即时正强化，对于一些错误思想要态度坚决，给予学生明确反对或负强化，而不能模棱两可，给学生错误的暗示。
行为主义心理学强调环境刺激对学习者行为结果的影响，通过知识与技能的教学改变学习者的行为并传承文化。教学方法属于直接的教学法，在类型上为行为修正模式。
案例2，B老师的工程数学课程。B老师在疫情期间随时关注学生们的动态信息，看到有学生参加抗击疫情志愿公益活动时，会及时在企业微信群里进行宣传表扬，让其他同学向他们学习“公益精神”;在课程教学中，
当讲到行列式展开定理时，根据当时新冠肺炎新增病例全是境外输入的情况，利用这个定理告诉学生
在疫情面前，要积极响应国家的号召，
自觉遵守隔离要求。B老师及时对学生的公益活动做出了正反馈正强化，加强了课程思政效果;结合课程教学，对国家政策予以简要说明，也通俗易懂。学生身心发展是动态的，学生发展有年龄阶段的差异和个体间的差异，学生多数时候能够意识到责任、信仰以及价值观，也有一些时候需要教师的帮助引导，才能成为自觉需要。
2.3 基于人格取向的课程思政教学设计
基于人格取向的教学设计理念是以人本主义心理学为基础的，从人的发展的全局来看待教育，看待人性，关心人的潜力和价值。罗杰斯
（Rogers）认为人是情感和认识的整体的统一，自我是人格的核心等[22]。在人本主義者看来，人的“自我实现”是人的最高价值追求。这类教学主要依据个别化教学理论与人本主义的教学思想，强调学生在教学中的主观能动性，培养学生健全的人格和独立思维能力。这类教学方法往往是启发式、头脑风暴式，从类型看是一种个体模式。
当今科技发展迅速，科学主义居于统治地位，各国都在以发展科学技术赢得发展的主动权，不可避免地对学校教育的应然逻辑产生挤压。基于人格取向的教学设计是一种“弱指导性的教学”，强调学生通过情感体验和反省活动认识自我、表达自我，最终达到改变自我、实现自我的目标。人格取向的教学设计理念与以“学生为中心”的教育理念具有天然的契合性，是学校的教学设计主题从“教师、教材、教室”转向“学生、学习、学习效果、学生成长”
的思想动力。从未来的发展看，人格本位的教育思想具有持久的吸引力与研究价值，它启示我们人类不仅要发展与创造，同时不要忘记人本身才是发展的最终目的。为达到这个目标，应注重精神世界的充实与提升，课程思政可以成为学生人格成长与完善的重要一环。课程思政要求把和谐、自由、平等、公正等社会主义核心价值观内容融入课程之中，这些理念与思想应成为构建大学生健康精神世界的基本元素。
案例3，C老师的音乐赏析课。为了帮助学生增加克服困难的勇气和斗志，C老师特意选择了《黄河大合唱》和《长征组歌》作为“大型声乐体裁”的主要教学谱例，并围绕这些作品开展了头脑风暴。学生被这些优秀的音乐作品深深地打动，他们在头脑风暴中真切地抒发自己的感受，并表示要向革命前辈学习，以他们为榜样，知难而进……音乐的力量是巨大的！在情感和价值观的教育过程中，学生一般要经历注意、评价、内化等阶段。思政元素的简单融入，只可能使学生注意到这些元素;而只有触动学生和感动学生，让学生对思政元素产生共鸣和共情，才能使我们的育人目标内化为学生的价值倾向，乃至达到不教而教。
3 系统构建课程思政教育格局
在课程思政建设初期，在教学中以挖掘融入思政元素为特点，这通常不改变整体教学设计框架，而是通过对思政资源的挖掘，以及对教学中使用的教材、教学工具、教学场景等教学相关素材进行梳理和审视等工作来体现课程思政目标，这可以称之为课程思政建设的探索阶段。而深化课程思政建设，持续提高课程思政成效，需要进行系统组织和谋划，形成全员全程全方位的育人局面。这不仅需要教学方面重构课程目的、目标以及实现目标的教学方案、课程组织与评价等，还需要各部门协同推进，形成育人合力，不断完善“三全育人”体制机制。
3.1 明确课程思政基本遵循，完善教学设计和教学方案
教师应根据学校人才培养总目标、专业培养方案和课程大纲，进行课程思政教学设计，明确和遵循课程思政“是什么、为什么、怎么办”的基本逻辑[23]，找准课程思政目标下各门课程同向同行的定位。教学设计影响着教学的效率以及教育变化的程度，从而影响教学质量。课程思政教学设计需要教育理念指引，综合考虑外部关系、知识概念、探究方法、学习规律、知识应用等学习结果的结构序列，并贯穿知识、能力和价值观的培养全过程。教学方案是教师的教学指南和路线图，是决定教师如何教、教什么的关键依据。通过对思政资源的挖掘，以及对教学相关素材的梳理和审视，将思政和价值观内容、元素和理念融入教案之中，是实现课程思政教育目标的直接途径。
3.2 推进各类课程同向同行，重视隐性教育
思政课是进行思想政治教育的主阵地，对学生人生观和价值观的形成具有深远的影响。思政课在教学内容、教学形态、教学方法等方面的创新实践，可以对其他课的课程思政建设起到示范带动作用。第二课堂是促进学生全面发展、提高综合素质的关键。学校可将入学教育、毕业教育、创新创业实践学分、公益劳动、志愿服务等活动纳入第二课堂，围绕思想政治引领、素质拓展提升、社会实践锻炼、科技创新创业等目标，科学设计第二课堂的课程及活动。另外，学校要特别重视隐性教育之无形胜有形的规律。学生的情感、思维及价值判断等往往来自隐性教育，例如校风、班风、学风、师生关系及同学关系等，都会对课程思政的实际效果产生重要影响。隐性教育不能被忽视，学校要重视并发挥好隐性教育在思政教育中的特殊作用。 3.3 各部门各系统思想统一，步调一致
课程思政建设需要各部门协同推进，形成合力。以北京联合大学为例，教务处负责通识类课程建设，做到有培育、有示范;各二级学院负责专业课程建设，做到有创新、有特色;实践环节由教务处、学生处和团委共同负责，做到有体验、有实效。校院两级、各个部门协同合作，推进课程思政建设在全校全面展开，在所有课程全覆盖的基础上，选典立范，示范引领[24]。系统性的课程思政建设涉及面广、周期较长，为保证课程思政融入教学的科学性、稳定性与可操作性，避免简单重复，还需要统筹专业思政和学科思政建设。
4 结束语
课程是人才培养的基础与核心要素，是一系列经过检验的有效的知识和经验的集合，这种有效性体现在通过课程教育达成教育目标的学习成果上。课程目标是一定的教育价值观在课程领域的具体化，一个鲜活长青的价值特征有助于让课程的深度和广度更有意义。新时代高等教育发展的主旋律是内涵式发展和提高质量，这需要在人才培养模式中注入新的理念因素。在人才培养中充分发挥课堂教学主渠道的作用，将课程蕴含的价值属性充分挖掘，这是落实立德树人根本任务的战略性举措。深化课程思政建设，不仅全校教师要在各自课程教学环节共同发力，形成“课程门门有思政、教师人人讲育人”的局面，还应当进行系统性的课程思政建设研究与实践，构建全校协同育人大格局。
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（责任编辑 白丽媛）