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关键词 历史教科书，史料，历史思维能力
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）13-0033-07
当今的历史教科书往往会在课文叙事之外，提供不少史料，并设计相应的学习活动。这些史料及活动，反映了教科书编者对历史究竟该“怎么教和怎么学”的认识，对教师的教和学生的学具有示范作用，对学生的历史思维能力会产生直接的影响。故此，一节课选择多少则史料，选择什么类型的史料，如何呈现史料，如何设计问题，都能体现出教科书编者的态度。本文力图通过中外历史教科书的分析与比较，对教科书如何选择史料和设计问题提出陋见，敬请方家指正。
本文拟从两个维度分析我国历史教科书中的史料：一是对我国历史教科书①中的文字材料和图片材料②做全面的统计，以求获得整体的印象;一是对某版本③历史教科书抗日战争单元中的史料进行分析，做个案研究。
（一）我国历史教科书中的史料及设计
2014年12月起，笔者作为课题的第一协同主持人，参与了“中学历史教材现状与发展研究”的调查。该调查囊括了当时我国正在使用的所有版本的教科书——8个版本④的初中历史教科书和4个版本⑤的高中历史教科书，获得了大量的一手材料。
调查结果显示，我国现行历史教科书对史料比较重视，文字材料和图片材料数量适中，基本上做到了图文并茂。此外，我国历史教科书对一手材料较为重视。
相比较而言，初中历史教科书中文字材料较少。可能是因为编者考虑到初中学生的阅读水平，但课均文字材料仅一则左右，难以支撑课程标准所提出的目标：“能够阅读普及性的历史读物”，“能够初步阅读、理解和归纳一些基本的历史材料”，“能够阅读基本的历史文献资料”，⑥“了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等”，“了解以历史材料为依据来解释历史的重要性”。⑦实际上，13～15岁的初中学生已具备一定阅读和分析历史材料的能力。在美国，即使是K-4年级①的学生，也在史料运用上被寄予很高的期望，他们被要求从各种渠道获取历史信息，能在一定程度上对材料的真实性与客观性进行鉴别，能综合运用各种资料来对历史进行解释。②
在我国历史教科书中，史料来源信息的呈现状况不够理想。多数教科书未交代史料的作者及出处等方面;至于史料产生的时间，无论是高中历史教科书还是初中历史教科书，无论是文字材料还是图片材料，均极少对其做出说明。“作者、时间、出处”是史料三大来源信息，来源信息的缺席，不仅仅是规范与否的问题，更关系到历史教育中的“史料观”问题：史料是印证教科书观点的一个例证，还是通往历史认识的必由之路？如果是前者，史料的来源信息可有可无，只要史料的内容与历史教科书的叙述一致就行;如果是后者，史料的来源信息必不可少，因为对史料的辨析与拷问就是从史料的来源信息开始的。
此外，大部分历史教科书在呈现史料的同时较少设计相应的问题，尤以图片材料为甚。史料的价值取决于问题，也只有问题才能让史料开口说话，透露历史的秘密。缺少问题，史料是没有生气的。问题设计与来源信息紧密相连，许多问题就是以来源信息为突破口，打开人的历史思维，将人引入历史的深处。缺乏来源与问题，也就意味着历史思维的沉寂。
概而言之，我国历史教科书以叙述为主，史料是作为配角出现的;史料的价值在于配合叙述，而不是启发学生像历史学家一样思考。
（二）某版本历史教科书中关于抗日战争的史料及设计
本文研究的版本是某出版社依据2001年版初中历史课标编写的初中历史教科书，以及依据2003年版高中历史课标编写的高中历史教科书。
在初中教材八年级上册中，编者用第14至16课叙述抗日战争史。第14课所呈现的史料有5则，分别是照片、报纸、电报、回忆录。第15课所呈现的史料有9则，大体是文献、照片和报纸。第16课所呈现的史料有8则，多是照片和文献。在高中教材里，叙述抗日战争史的是高一年级第16课。该课所用史料全部为历史照片，共7幅。
从史料的数量来看，每节课的史料在5至7则，数量适中。
从史料的类别来看，历史教科书呈现的基本是一手材料，且以历史照片居多，八年级第15、16课分别达到6幅和7幅，高一年级第16课也多达7幅。
大部分文字史料（如“蒋介石给张学良密电”“第二十九军司令部命令”“佟麟阁遗言”）没有出处，而且，教科书在呈现材料时，没有设计任何问题或活动。
显然，这些材料主要是为教师准备的。教师手中有教参，知道这些材料的相关背景信息。如果教师愿意，可以在课堂上非常精彩地分析这些材料。而学生手中没有教参，他们虽然也可以阅读这些材料，甚至有可能很感兴趣，但要想真正理解，必须等待教师的讲解。
更为重要的是，编者之所以选用这些史料，是为了印证课文的叙述是有根据的，而非培养学生的历史思维能力。比如，教材叙述九一八事变经过时这样写道：“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗。第二天清晨，日军占领了沈阳城。随后，日军又陆续侵占了东北三省。”文字旁配备一幅图片材料（“日军占领沈阳”）和一则文字材料（“蒋介石给张学良的密电”）。
不难推测，编者认为，史料就是对教科书叙述的补充，不必引导学生批判地分析教科书中的史料。问题在于，学生不必毫无保留地接受史料中的信息，而应该像淘金一样，通过对史料的鉴别与剖析，获得对历史的认识。
柯林伍德曾经批判“剪刀加糨糊”的史学观念。所谓“剪刀加糨糊”的史学，指“由摘录和拼凑各种不同权威们的证词而建立的历史学”。①这种史学的特点“首先就是决定我们想要知道什么，然后就着手寻找有关它的陈述（口头的或书面的）”，②然后对其“可靠”的部分予以摘录与编排。但是，真实不等于是客觀的;真实也并不自动产生意义。故此，柯林伍德指出，“关于包含在一种资料里的任何陈述的重要问题并不在于究竟是真是假，而是它意味着什么。询问它意味着什么，就是走出了剪刀加糨糊的历史学的世界之外而步入了另一个世界，在那里历史学不是靠抄录最好的资料的证词，而是靠得出你自己的结论而写出来的”。③ 如何才能让学生“询问材料意味着什么”？仅靠寻章摘句是不够的，还得提供相关信息，如材料的上下文，材料的制作时间和作者，材料的出处与来源，当时的社会背景，等等。
以“蒋介石给张学良的密电”为例，教科书所呈现的材料是：
无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应不予抵抗，力避冲突。
——蒋介石给张学良的密电
除了这些内容，教科书并没有提供其他相关信息。作为具有历史思维的人，必然会生发出以下问题：
该密电是蒋介石何时发送的？
材料还有上下文吗？
既然是国家领导人的电报，必定会有存档的。那么，档案现存于何处？
日本侵略中国，蒋介石为何主张不抵抗？是因为蒋介石不了解日本的野心？还是蒋介石生性软弱？抑或其他原因？
蒋介石在做决策的时候，会考虑国内外的哪些因素？
该如何评价蒋介石的这个政策？
按照课文的叙述（“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗”），学生可能会误以为这是蒋介石在九月十八日当天发送的密电。但是，据史料记载，该密电是1931年8月16日发送的。其来源是1960年洪钫的回忆录——《九一八事变当时的张学良》。洪钫时任张学良陆海空军副司令行营秘书处机要室主任。回忆录原文是：
按蒋介石于八月十六日，曾有一“铣电”致张学良谓，“无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突，吾兄万勿逞一时之愤，置国家民族于不顾”。④
将引文与原文作比较，会发现引文发生了三个重大变化。
其一，时间省掉了。原文明确说是8月16日，引文则未说明。
其二，引文删掉了“吾兄万勿逞一时之愤，置国家民族于不顾”。只看前半句，学生会感到迷惑不解：为什么要不抵抗呢？看了后半句，学生似乎明白了蒋介石的意图：忍一时之耻，欲谋图长远。
其三，引文对原文进行了稍许改动，即将“我方应予不抵抗”改成了“我方应不予抵抗”。
除这三处外，还有一个更要害的问题，那就是“铣电”的来源。目前，有关“铣电”的说法，仅见于洪钫和赵镇藩⑤的回忆录，而不见其他记载。据台湾学者刘维开考证，“到目前为止，没有见到关于‘铣电’的原始档案”。⑥而张学良晚年接受采访时，也明确否认“铣电”的存在。⑦因此，这则材料是有争议的，既不能证实，也不能证伪，最好应该悬置，以不出现在教科书中为妥。
当然，这则史料有争议，并不能推翻“蒋介石主张不抵抗”这个结论。相反，蒋介石在许多场合都发表过不抵抗的言论，且都有确凿的证据，“‘不抵抗主义’的‘知识产权’仍然属于蒋介石”。①而且，正因为蒋介石和张学良在不抵抗的问题上认识高度一致，张学良才敢于自作主张，下令东北军不抵抗。②
20世纪六七十年代以来，西方历史教科书发生了较大的变化。以前西方国家历史教科书基本上也是以叙述为主，构建典范的叙事;此后则转向大量使用史料，培养学生的历史思维和历史意识。下面以英、美、德等国历史教科书为例，介绍它们在涵养历史思维方面的作为。
（一）西方历史教科书的定位
西方发达国家历史教科书的形态非常多元，但基本上都将教科书定位于“學材”。
在德国，长篇大论地叙述历史发展的教科书被称为“提纲式教科书”。20世纪60年代后，德国就开始出现了一种新型的教科书形态——“操作书”。这种教科书完全抛弃提纲式的叙事，以开放的形式提供不同类型的史料和学习任务，让学生自己重构历史。因为这种方式耗时耗力，难度很大，后来又出现了一种混合型的教科书——“文本加操作书”。这种教科书整合了“提纲式教科书”和“操作书”的长处，成为目前德国历史教科书的主流。③
英国历史教科书受“新历史科运动”的影响，以史料见长。在英国教材出版领域拥有较大影响力的霍德教育出版的《基础世界现代史》（Essential modern world history），编排以学习为中心。其目录以问题形式呈现，非常别致，如第一章第一节的目录，就有“欧洲为何在1914年走向战争？”“他们如何在西线打破僵局？”“这次大战真的应该被称作世界大战吗？”④等问题。在教科书的正文中，史料及相应的学习活动占据很大的比重，以索姆河战役为例，总共6页的篇幅，叙述的部分仅为2页，其余均为史料和相应的学习活动。⑤
美国的历史教科书比较多元。作为全球最大的教育出版集团之一，圣智学习出版公司（Cengage Learning）出版的《发现美国的过去：基于证据的视角》（Discovering the American Past：A Look at the Evidence）几乎没有叙述，以纯粹的探究而闻名。整本教科书由11个探究课题组成，每个课题均由难题、背景、方法、证据、思考题、尾声⑥等部分构成。这种探究的过程，显然就是历史思维的过程。麦克格劳-希尔（McGraw-Hill）公司旗下格伦科（Glencoe）出版的、宾夕法尼亚大学教授杰克逊·斯皮尔福格尔独撰的《世界历史（学生版）》（World History），不仅叙述非常完整，而且史料及相应的学习活动也占据了半壁江山，并以学习栏目众多、图文并茂而在美国颇受欢迎。⑦该书崇尚帮助学生建立先行概念和认知策略，用长达82页的篇幅介绍历史的本质、时间和史料之于历史学习的意义，个人在历史中的作用，地理对于历史的影响等问题;并对学生开展系统的思维技能训练，仅其中的批判性思考，就有理解因果关系、比较、决策、确定中心思想、辨别论据和论点、推理和结论、概括、图表解释、分析论证、洞察偏见、如何判断网络上的信息、从地图上看军事行动、分析政治漫画、信息综合、解读比较统计地图等十多种技能，系统而细致。 总之，西方发达国家的历史教科书均将自己定位于“学材”，致力于培养学生的历史思维，匡助学生理解历史的多视角性和可争辩性，而非致力于让学生接受某种权威的结论。
（二）西方历史教科书中的史料及其设计
西方发达国家的历史教科书往往会使用丰富的史料，同时配以详细的文字说明，并提出相应的思考问题，以启迪学生的历史思维。
英国霍德教育出版的《基础世界现代史》不仅史料丰富，来源信息明确，还详细地介绍了解读史料的一般程序与方法：文本理解、联想和推理、评估、交叉推理和作出结论。其中，对于史料的评估是重点，建议学生通常要按次序回答以下问题：这则史料听起来或看起来是可信的吗？这则史料和我所知道的是一致的吗？它和其他史料是一致的还是冲突的？史料的语言或外表看起来是可疑的吗（比如，它是否力图去证明或批评某事或某人）？谁制造了这则史料？他为什么要制造这则史料？作者的位置有助于他了解过去发生的事情吗？①显然，这是在训练学生的历史思维能力。英国托尼·兰卡斯特（Tony Lancaster）和德里克·皮普尔（Derek Peaple）著、高士威出版有限公司（Causeway Press Ltd）出版的历史教科书《现代世界》（The Modern World）在史料引用和呈现上也很有特色：第一是图片数量多。第二是趣味性强，“大量采用漫画（包括海报），以及彰显学术、富于技巧的示意图”。第三是“文字说明详尽”，“对图片内容和背景知识做出知识性介绍”，“对如何读图和关注细节问题做出策略性引导”，还一丝不苟地介绍所用图片的属性（绘画、照片、海报还是漫画等）。②由此可见，这也是服务于学生的历史思维能力。
在美国的历史教科书中，史料同样是主角而非配角。仅从《发现美国的过去：基于证据视角》的书名，就可看出史料在书中的重要位置。该书史料的特点是长篇大论，难度较大。而在《世界历史（学生版）》中，史料篇幅则相对较短，其地位与叙事同等重要，而且，该教科书明确指出使用史料就是为了发展学生的历史思维能力：“通过阅读这些文献，你的批判性思维能力将会得到发展，并会对这本书的材料作一番评价，也就是说，在某种意义上，你就成了一位历史学家。”③
以上介绍的是西方发达国家历史教科书史料情况的概貌。下面以美国杰克逊·斯皮尔福格尔的《世界历史（学生版）》为例，对其中的史料进行具体的介绍与分析，以求读者获得感性认识。
1.史料的数量与类型
在《世界历史（学生版）》中，共有原始资料④204则，图片989幅，此外还有大量的地图和图表等其他资料。该书中的原始资料不同于我国。我国历史教科书中的原始资料往往只有短短几行字，甚至只有半句话。⑤《世界历史（学生版）》的原始资料总体上更加完整，有些正文中的资料甚至长达一至两页。⑥比如，在叙述斯大林模式时，教科书就提供了长达一页、从《一个集体农庄的历史》中节选下来的材料。⑦节选的材料更长，意味着保留的原始信息更多，被误解的可能性更小。
《世界历史（学生版）》将原始资料分为五种类型：出版物、视觉材料、口述史、个人纪录、人造物品。具体来讲，有文物、建筑、遗址、照片、绘画、漫画、宣传画、地图、图表、数据、口述史、文学作品、民间传说、信件、报纸等各种形式。如此丰富的史料，不仅是为了显得好看，更是因为每种史料都有自己特殊的解读方法，有自己独特的价值。经由这些通道，学生方能真正进入色彩斑斓的历史世界。
2.史料的呈现与设计
《世界歷史（学生版）》在附录部分介绍了分析原始资料的一般原则，比如，从时间跨度、作者背景和个人观点等角度去鉴别文献，通过考察文献的来源、找出主要观点、重读文献、多种资料互证等方法来解读文献。①教科书正文在呈现史料时，将这些原则变为具体的实践。
《世界历史（学生版）》呈现文字材料时，时间、作者、出处或来源等信息基本上都是齐全的，而且，编者往往会设计一些问题，以促进学生对史料的理解。
比如，在描写19世纪末20世纪初的殖民扩张时，教科书分别呈现了吉普林（1899年《白人的负担》）和莫拉尔（1903年《黑人的负担》）的两段材料，要求学生说出“你的看法”：“按照拉莫尔的观点，帝国主义对非洲有何影响？吉普林如何看待帝国主义对当地人的影响？从他的诗歌中找出相应答案。吉普林认为他的读者应该与他分享哪一种价值观？”②两则材料，一是诗歌，一是文章，两位作者都是英国的记者，但他们对白人殖民行为的看法却截然对立。编者呈现互相冲突的材料，显然是为了启发学生的独立思考。
再如，在描写斯大林模式时，教科书呈现了《一个集体农庄的历史》的节选，要求学生回答：“你怎样看待作者对于他们村庄集体化过程的描述？他是否公正、客观？你认为他对于这一过程是否带有支持或反对的某种偏见？引用他的描述来解释并且支持你的答案。”③编者设计的这些问题，要求学生判断作者的描述是公正的还是有偏见的，并要引用证据来进行解释。
《世界历史（学生版）》呈现图片材料有两种方式：一种只有图题，没有说明文字;一种是配以说明文字，并设计相应的思考问题。两种类型大体上是均衡的。前者常见于主题单元的扉页和时间轴，后者常见于正文和各种学习栏目中。
比如，在描写古希腊的艺术时，教科书配了一副建筑照片，并加注说明和提出问题：“帕特农神庙附近的厄瑞克修姆庙以少女立像代替传统的立柱。这种装饰性柱形叫女像柱。这个建筑为什么要采用女性立像？”④这个问题，启发学生去理解雅典人的宗教信仰和价值观念。
再如，在描写早期罗马人的生活时，教科书配了一张壁画，加注说明并提出问题：“公元前150年左右的伊达拉里亚壁画。伊达拉里亚壁画色彩鲜艳，生动地表现了伊达拉里亚人的日常生活。最常见的题材是摔跤比赛、宗教仪式和音乐宴饮等场景。这些壁画为什么会给考古学家提供有关伊达拉里亚人生活的重要线索？它们揭示了伊达拉里亚人生活的哪些方面？”⑤这个问题，启发学生去思考伊达拉里亚壁画的史料价值。 由上可知，有了问题，史料就被赋予了意义。《世界历史（学生版）》要求学生批判性地阅读史料，在此过程中获得认识历史的能力与方法。史料在历史教科书中，并非可有可无的点缀品，而是培养学生历史思维的利器。
世界各国的历史教科书，或以叙事为中心，或以史料为中心，或处于二者之间的形态。我国的历史教科书，从史料的种类和数量而言较之前已大有改观，但从史料的呈现方式与学习功能来说仍停留在传统层面，这就意味着我国历史教科书正欲从原有的“以叙事为中心”的编撰形式中脱身，但尚未完全转移到“以史料为中心”的编撰形式，正处于二者之间的形态。从我国国情来说，短期内要彻底走向“以史料为中心”的历史教科书，恐怕比较困难，也有争议。可在现有历史教科书的基础上，结合国际经验，适当加以改进。
（一）历史教科书的篇幅
我国历史教科书的掣肘之一就是篇幅太短，无论是中国史还是世界史，内容都非常广泛，但与广泛的内容相比，教科书的篇幅就显得过于单薄，如某版本初中世界史教科书共计2本书，270页。美国的《世界历史（学生版）》与我国历史教科书在内容结构上类似，世界各国历史靡不网罗，它的篇幅却长达1010页。因为篇幅足够，所以美国的《世界历史（学生版）》对辛亥革命的描述多达6页;而我们在本国史中描写辛亥革命的篇幅也才4页。如果说美国的《世界历史（学生版）》是通史的代表，那么，英国《基础世界现代史》则代表了另一种类型——主题史。英国的《基础世界现代史》叙述的内容较少，只有“第一次世界大战”“合作与冲突（1919—1945）”“冷战”三个主题。我国某版本九年级下册《世界历史》同样叙述世界现代史，内容涉及苏联社会主义道路的探索、凡尔赛-华盛顿体系、第二次世界大战、战后资本主义国家的发展、社会主义国家的改革、亚非拉国家的独立、世界格局的演变、现代科学技术和文化等，范围比英国历史教科书要广泛得多。但是，前者篇幅多达228页，后者的篇幅却只有120页。这就意味着，在描写同样的事情时，前者会比后者更加深入。以1919—1945年的历史为例，前者用了102页篇幅，后者则只有47页。
在有限的篇幅里，既要叙述完整的历史故事，又要做到图文并茂、史料充足、学习活动丰富，就像戴着脚镣跳舞，不太容易。如果有了较为充足的篇幅，就可以在叙述中提供更多的细节与史实，更为丰富的史料（包括原味原汁的长篇史料，互相冲突的多则材料），为学生的自主探究提供便利。
中国历史教科书篇幅较短，主要是有关部门害怕教科书篇幅太长，会增加学生的学业负担。其实，教科书篇幅的长短，与学业负担没有必然的联系。学业负担的大小，主要取决于教育评价的方式，而非教科书的厚薄。
（二）教科书的“史料观”
史料对于历史教科书来说，并非配角，而是主角。这是因为，历史教育不仅要传授知识，更重要的是教会学生像历史学家一样思考。学生的思考虽然不会像历史学家那样深入，但是其本质是一样的。正像布鲁纳所言：“智力活动，在任何地方——知识的前沿也好，三年级的教室也好——都是相同的。……區别只在程度，不在性质。在学校学习物理的孩子俨然就是物理学家，像个物理学家那样学习物理比通过其他方式学习来得更容易些。”①学生像历史学家那样学习历史，更容易学好，而历史学家的思考建立在史料的基础上。历史学家研究史料，通常要拷问史料，以便拿到打开过去之门的钥匙。问题是思维的起点，“凡思维发生作用的地方必定有问题的存在，必定有解决问题的需要。唯有问题存在的地方才能够产生真正的思维”。②在这方面，英美等国的历史教科书显然要比我国历史教科书做得更好，思维相对于知识而言，更具有教育的意义。“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。”③为此，转变教科书中的“史料观”，充分挖掘历史教科书的现有史料在训练学生历史思维能力方面的价值，是一件既必要又切实可行的事情。
【作者简介】张汉林，首都师范大学教师教育学院教授。
张迪亚，首都师范大学教师教育学院硕士研究生。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）13-0033-07
当今的历史教科书往往会在课文叙事之外，提供不少史料，并设计相应的学习活动。这些史料及活动，反映了教科书编者对历史究竟该“怎么教和怎么学”的认识，对教师的教和学生的学具有示范作用，对学生的历史思维能力会产生直接的影响。故此，一节课选择多少则史料，选择什么类型的史料，如何呈现史料，如何设计问题，都能体现出教科书编者的态度。本文力图通过中外历史教科书的分析与比较，对教科书如何选择史料和设计问题提出陋见，敬请方家指正。
一、我国历史教科书所选择的史料及其设计
本文拟从两个维度分析我国历史教科书中的史料：一是对我国历史教科书①中的文字材料和图片材料②做全面的统计，以求获得整体的印象;一是对某版本③历史教科书抗日战争单元中的史料进行分析，做个案研究。
（一）我国历史教科书中的史料及设计
2014年12月起，笔者作为课题的第一协同主持人，参与了“中学历史教材现状与发展研究”的调查。该调查囊括了当时我国正在使用的所有版本的教科书——8个版本④的初中历史教科书和4个版本⑤的高中历史教科书，获得了大量的一手材料。
调查结果显示，我国现行历史教科书对史料比较重视，文字材料和图片材料数量适中，基本上做到了图文并茂。此外，我国历史教科书对一手材料较为重视。
相比较而言，初中历史教科书中文字材料较少。可能是因为编者考虑到初中学生的阅读水平，但课均文字材料仅一则左右，难以支撑课程标准所提出的目标：“能够阅读普及性的历史读物”，“能够初步阅读、理解和归纳一些基本的历史材料”，“能够阅读基本的历史文献资料”，⑥“了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等”，“了解以历史材料为依据来解释历史的重要性”。⑦实际上，13～15岁的初中学生已具备一定阅读和分析历史材料的能力。在美国，即使是K-4年级①的学生，也在史料运用上被寄予很高的期望，他们被要求从各种渠道获取历史信息，能在一定程度上对材料的真实性与客观性进行鉴别，能综合运用各种资料来对历史进行解释。②
在我国历史教科书中，史料来源信息的呈现状况不够理想。多数教科书未交代史料的作者及出处等方面;至于史料产生的时间，无论是高中历史教科书还是初中历史教科书，无论是文字材料还是图片材料，均极少对其做出说明。“作者、时间、出处”是史料三大来源信息，来源信息的缺席，不仅仅是规范与否的问题，更关系到历史教育中的“史料观”问题：史料是印证教科书观点的一个例证，还是通往历史认识的必由之路？如果是前者，史料的来源信息可有可无，只要史料的内容与历史教科书的叙述一致就行;如果是后者，史料的来源信息必不可少，因为对史料的辨析与拷问就是从史料的来源信息开始的。
此外，大部分历史教科书在呈现史料的同时较少设计相应的问题，尤以图片材料为甚。史料的价值取决于问题，也只有问题才能让史料开口说话，透露历史的秘密。缺少问题，史料是没有生气的。问题设计与来源信息紧密相连，许多问题就是以来源信息为突破口，打开人的历史思维，将人引入历史的深处。缺乏来源与问题，也就意味着历史思维的沉寂。
概而言之，我国历史教科书以叙述为主，史料是作为配角出现的;史料的价值在于配合叙述，而不是启发学生像历史学家一样思考。
（二）某版本历史教科书中关于抗日战争的史料及设计
本文研究的版本是某出版社依据2001年版初中历史课标编写的初中历史教科书，以及依据2003年版高中历史课标编写的高中历史教科书。
在初中教材八年级上册中，编者用第14至16课叙述抗日战争史。第14课所呈现的史料有5则，分别是照片、报纸、电报、回忆录。第15课所呈现的史料有9则，大体是文献、照片和报纸。第16课所呈现的史料有8则，多是照片和文献。在高中教材里，叙述抗日战争史的是高一年级第16课。该课所用史料全部为历史照片，共7幅。
从史料的数量来看，每节课的史料在5至7则，数量适中。
从史料的类别来看，历史教科书呈现的基本是一手材料，且以历史照片居多，八年级第15、16课分别达到6幅和7幅，高一年级第16课也多达7幅。
大部分文字史料（如“蒋介石给张学良密电”“第二十九军司令部命令”“佟麟阁遗言”）没有出处，而且，教科书在呈现材料时，没有设计任何问题或活动。
显然，这些材料主要是为教师准备的。教师手中有教参，知道这些材料的相关背景信息。如果教师愿意，可以在课堂上非常精彩地分析这些材料。而学生手中没有教参，他们虽然也可以阅读这些材料，甚至有可能很感兴趣，但要想真正理解，必须等待教师的讲解。
更为重要的是，编者之所以选用这些史料，是为了印证课文的叙述是有根据的，而非培养学生的历史思维能力。比如，教材叙述九一八事变经过时这样写道：“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗。第二天清晨，日军占领了沈阳城。随后，日军又陆续侵占了东北三省。”文字旁配备一幅图片材料（“日军占领沈阳”）和一则文字材料（“蒋介石给张学良的密电”）。
不难推测，编者认为，史料就是对教科书叙述的补充，不必引导学生批判地分析教科书中的史料。问题在于，学生不必毫无保留地接受史料中的信息，而应该像淘金一样，通过对史料的鉴别与剖析，获得对历史的认识。
柯林伍德曾经批判“剪刀加糨糊”的史学观念。所谓“剪刀加糨糊”的史学，指“由摘录和拼凑各种不同权威们的证词而建立的历史学”。①这种史学的特点“首先就是决定我们想要知道什么，然后就着手寻找有关它的陈述（口头的或书面的）”，②然后对其“可靠”的部分予以摘录与编排。但是，真实不等于是客觀的;真实也并不自动产生意义。故此，柯林伍德指出，“关于包含在一种资料里的任何陈述的重要问题并不在于究竟是真是假，而是它意味着什么。询问它意味着什么，就是走出了剪刀加糨糊的历史学的世界之外而步入了另一个世界，在那里历史学不是靠抄录最好的资料的证词，而是靠得出你自己的结论而写出来的”。③ 如何才能让学生“询问材料意味着什么”？仅靠寻章摘句是不够的，还得提供相关信息，如材料的上下文，材料的制作时间和作者，材料的出处与来源，当时的社会背景，等等。
以“蒋介石给张学良的密电”为例，教科书所呈现的材料是：
无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应不予抵抗，力避冲突。
——蒋介石给张学良的密电
除了这些内容，教科书并没有提供其他相关信息。作为具有历史思维的人，必然会生发出以下问题：
该密电是蒋介石何时发送的？
材料还有上下文吗？
既然是国家领导人的电报，必定会有存档的。那么，档案现存于何处？
日本侵略中国，蒋介石为何主张不抵抗？是因为蒋介石不了解日本的野心？还是蒋介石生性软弱？抑或其他原因？
蒋介石在做决策的时候，会考虑国内外的哪些因素？
该如何评价蒋介石的这个政策？
按照课文的叙述（“九一八事变爆发时，驻守沈阳的东北军要求抵抗日本侵略者，但是，蒋介石下令不抵抗”），学生可能会误以为这是蒋介石在九月十八日当天发送的密电。但是，据史料记载，该密电是1931年8月16日发送的。其来源是1960年洪钫的回忆录——《九一八事变当时的张学良》。洪钫时任张学良陆海空军副司令行营秘书处机要室主任。回忆录原文是：
按蒋介石于八月十六日，曾有一“铣电”致张学良谓，“无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突，吾兄万勿逞一时之愤，置国家民族于不顾”。④
将引文与原文作比较，会发现引文发生了三个重大变化。
其一，时间省掉了。原文明确说是8月16日，引文则未说明。
其二，引文删掉了“吾兄万勿逞一时之愤，置国家民族于不顾”。只看前半句，学生会感到迷惑不解：为什么要不抵抗呢？看了后半句，学生似乎明白了蒋介石的意图：忍一时之耻，欲谋图长远。
其三，引文对原文进行了稍许改动，即将“我方应予不抵抗”改成了“我方应不予抵抗”。
除这三处外，还有一个更要害的问题，那就是“铣电”的来源。目前，有关“铣电”的说法，仅见于洪钫和赵镇藩⑤的回忆录，而不见其他记载。据台湾学者刘维开考证，“到目前为止，没有见到关于‘铣电’的原始档案”。⑥而张学良晚年接受采访时，也明确否认“铣电”的存在。⑦因此，这则材料是有争议的，既不能证实，也不能证伪，最好应该悬置，以不出现在教科书中为妥。
当然，这则史料有争议，并不能推翻“蒋介石主张不抵抗”这个结论。相反，蒋介石在许多场合都发表过不抵抗的言论，且都有确凿的证据，“‘不抵抗主义’的‘知识产权’仍然属于蒋介石”。①而且，正因为蒋介石和张学良在不抵抗的问题上认识高度一致，张学良才敢于自作主张，下令东北军不抵抗。②
二、西方历史教科书所选择的史料及其设计
20世纪六七十年代以来，西方历史教科书发生了较大的变化。以前西方国家历史教科书基本上也是以叙述为主，构建典范的叙事;此后则转向大量使用史料，培养学生的历史思维和历史意识。下面以英、美、德等国历史教科书为例，介绍它们在涵养历史思维方面的作为。
（一）西方历史教科书的定位
西方发达国家历史教科书的形态非常多元，但基本上都将教科书定位于“學材”。
在德国，长篇大论地叙述历史发展的教科书被称为“提纲式教科书”。20世纪60年代后，德国就开始出现了一种新型的教科书形态——“操作书”。这种教科书完全抛弃提纲式的叙事，以开放的形式提供不同类型的史料和学习任务，让学生自己重构历史。因为这种方式耗时耗力，难度很大，后来又出现了一种混合型的教科书——“文本加操作书”。这种教科书整合了“提纲式教科书”和“操作书”的长处，成为目前德国历史教科书的主流。③
英国历史教科书受“新历史科运动”的影响，以史料见长。在英国教材出版领域拥有较大影响力的霍德教育出版的《基础世界现代史》（Essential modern world history），编排以学习为中心。其目录以问题形式呈现，非常别致，如第一章第一节的目录，就有“欧洲为何在1914年走向战争？”“他们如何在西线打破僵局？”“这次大战真的应该被称作世界大战吗？”④等问题。在教科书的正文中，史料及相应的学习活动占据很大的比重，以索姆河战役为例，总共6页的篇幅，叙述的部分仅为2页，其余均为史料和相应的学习活动。⑤
美国的历史教科书比较多元。作为全球最大的教育出版集团之一，圣智学习出版公司（Cengage Learning）出版的《发现美国的过去：基于证据的视角》（Discovering the American Past：A Look at the Evidence）几乎没有叙述，以纯粹的探究而闻名。整本教科书由11个探究课题组成，每个课题均由难题、背景、方法、证据、思考题、尾声⑥等部分构成。这种探究的过程，显然就是历史思维的过程。麦克格劳-希尔（McGraw-Hill）公司旗下格伦科（Glencoe）出版的、宾夕法尼亚大学教授杰克逊·斯皮尔福格尔独撰的《世界历史（学生版）》（World History），不仅叙述非常完整，而且史料及相应的学习活动也占据了半壁江山，并以学习栏目众多、图文并茂而在美国颇受欢迎。⑦该书崇尚帮助学生建立先行概念和认知策略，用长达82页的篇幅介绍历史的本质、时间和史料之于历史学习的意义，个人在历史中的作用，地理对于历史的影响等问题;并对学生开展系统的思维技能训练，仅其中的批判性思考，就有理解因果关系、比较、决策、确定中心思想、辨别论据和论点、推理和结论、概括、图表解释、分析论证、洞察偏见、如何判断网络上的信息、从地图上看军事行动、分析政治漫画、信息综合、解读比较统计地图等十多种技能，系统而细致。 总之，西方发达国家的历史教科书均将自己定位于“学材”，致力于培养学生的历史思维，匡助学生理解历史的多视角性和可争辩性，而非致力于让学生接受某种权威的结论。
（二）西方历史教科书中的史料及其设计
西方发达国家的历史教科书往往会使用丰富的史料，同时配以详细的文字说明，并提出相应的思考问题，以启迪学生的历史思维。
英国霍德教育出版的《基础世界现代史》不仅史料丰富，来源信息明确，还详细地介绍了解读史料的一般程序与方法：文本理解、联想和推理、评估、交叉推理和作出结论。其中，对于史料的评估是重点，建议学生通常要按次序回答以下问题：这则史料听起来或看起来是可信的吗？这则史料和我所知道的是一致的吗？它和其他史料是一致的还是冲突的？史料的语言或外表看起来是可疑的吗（比如，它是否力图去证明或批评某事或某人）？谁制造了这则史料？他为什么要制造这则史料？作者的位置有助于他了解过去发生的事情吗？①显然，这是在训练学生的历史思维能力。英国托尼·兰卡斯特（Tony Lancaster）和德里克·皮普尔（Derek Peaple）著、高士威出版有限公司（Causeway Press Ltd）出版的历史教科书《现代世界》（The Modern World）在史料引用和呈现上也很有特色：第一是图片数量多。第二是趣味性强，“大量采用漫画（包括海报），以及彰显学术、富于技巧的示意图”。第三是“文字说明详尽”，“对图片内容和背景知识做出知识性介绍”，“对如何读图和关注细节问题做出策略性引导”，还一丝不苟地介绍所用图片的属性（绘画、照片、海报还是漫画等）。②由此可见，这也是服务于学生的历史思维能力。
在美国的历史教科书中，史料同样是主角而非配角。仅从《发现美国的过去：基于证据视角》的书名，就可看出史料在书中的重要位置。该书史料的特点是长篇大论，难度较大。而在《世界历史（学生版）》中，史料篇幅则相对较短，其地位与叙事同等重要，而且，该教科书明确指出使用史料就是为了发展学生的历史思维能力：“通过阅读这些文献，你的批判性思维能力将会得到发展，并会对这本书的材料作一番评价，也就是说，在某种意义上，你就成了一位历史学家。”③
以上介绍的是西方发达国家历史教科书史料情况的概貌。下面以美国杰克逊·斯皮尔福格尔的《世界历史（学生版）》为例，对其中的史料进行具体的介绍与分析，以求读者获得感性认识。
1.史料的数量与类型
在《世界历史（学生版）》中，共有原始资料④204则，图片989幅，此外还有大量的地图和图表等其他资料。该书中的原始资料不同于我国。我国历史教科书中的原始资料往往只有短短几行字，甚至只有半句话。⑤《世界历史（学生版）》的原始资料总体上更加完整，有些正文中的资料甚至长达一至两页。⑥比如，在叙述斯大林模式时，教科书就提供了长达一页、从《一个集体农庄的历史》中节选下来的材料。⑦节选的材料更长，意味着保留的原始信息更多，被误解的可能性更小。
《世界历史（学生版）》将原始资料分为五种类型：出版物、视觉材料、口述史、个人纪录、人造物品。具体来讲，有文物、建筑、遗址、照片、绘画、漫画、宣传画、地图、图表、数据、口述史、文学作品、民间传说、信件、报纸等各种形式。如此丰富的史料，不仅是为了显得好看，更是因为每种史料都有自己特殊的解读方法，有自己独特的价值。经由这些通道，学生方能真正进入色彩斑斓的历史世界。
2.史料的呈现与设计
《世界歷史（学生版）》在附录部分介绍了分析原始资料的一般原则，比如，从时间跨度、作者背景和个人观点等角度去鉴别文献，通过考察文献的来源、找出主要观点、重读文献、多种资料互证等方法来解读文献。①教科书正文在呈现史料时，将这些原则变为具体的实践。
《世界历史（学生版）》呈现文字材料时，时间、作者、出处或来源等信息基本上都是齐全的，而且，编者往往会设计一些问题，以促进学生对史料的理解。
比如，在描写19世纪末20世纪初的殖民扩张时，教科书分别呈现了吉普林（1899年《白人的负担》）和莫拉尔（1903年《黑人的负担》）的两段材料，要求学生说出“你的看法”：“按照拉莫尔的观点，帝国主义对非洲有何影响？吉普林如何看待帝国主义对当地人的影响？从他的诗歌中找出相应答案。吉普林认为他的读者应该与他分享哪一种价值观？”②两则材料，一是诗歌，一是文章，两位作者都是英国的记者，但他们对白人殖民行为的看法却截然对立。编者呈现互相冲突的材料，显然是为了启发学生的独立思考。
再如，在描写斯大林模式时，教科书呈现了《一个集体农庄的历史》的节选，要求学生回答：“你怎样看待作者对于他们村庄集体化过程的描述？他是否公正、客观？你认为他对于这一过程是否带有支持或反对的某种偏见？引用他的描述来解释并且支持你的答案。”③编者设计的这些问题，要求学生判断作者的描述是公正的还是有偏见的，并要引用证据来进行解释。
《世界历史（学生版）》呈现图片材料有两种方式：一种只有图题，没有说明文字;一种是配以说明文字，并设计相应的思考问题。两种类型大体上是均衡的。前者常见于主题单元的扉页和时间轴，后者常见于正文和各种学习栏目中。
比如，在描写古希腊的艺术时，教科书配了一副建筑照片，并加注说明和提出问题：“帕特农神庙附近的厄瑞克修姆庙以少女立像代替传统的立柱。这种装饰性柱形叫女像柱。这个建筑为什么要采用女性立像？”④这个问题，启发学生去理解雅典人的宗教信仰和价值观念。
再如，在描写早期罗马人的生活时，教科书配了一张壁画，加注说明并提出问题：“公元前150年左右的伊达拉里亚壁画。伊达拉里亚壁画色彩鲜艳，生动地表现了伊达拉里亚人的日常生活。最常见的题材是摔跤比赛、宗教仪式和音乐宴饮等场景。这些壁画为什么会给考古学家提供有关伊达拉里亚人生活的重要线索？它们揭示了伊达拉里亚人生活的哪些方面？”⑤这个问题，启发学生去思考伊达拉里亚壁画的史料价值。 由上可知，有了问题，史料就被赋予了意义。《世界历史（学生版）》要求学生批判性地阅读史料，在此过程中获得认识历史的能力与方法。史料在历史教科书中，并非可有可无的点缀品，而是培养学生历史思维的利器。
三、中外历史教科书的比较及启示
世界各国的历史教科书，或以叙事为中心，或以史料为中心，或处于二者之间的形态。我国的历史教科书，从史料的种类和数量而言较之前已大有改观，但从史料的呈现方式与学习功能来说仍停留在传统层面，这就意味着我国历史教科书正欲从原有的“以叙事为中心”的编撰形式中脱身，但尚未完全转移到“以史料为中心”的编撰形式，正处于二者之间的形态。从我国国情来说，短期内要彻底走向“以史料为中心”的历史教科书，恐怕比较困难，也有争议。可在现有历史教科书的基础上，结合国际经验，适当加以改进。
（一）历史教科书的篇幅
我国历史教科书的掣肘之一就是篇幅太短，无论是中国史还是世界史，内容都非常广泛，但与广泛的内容相比，教科书的篇幅就显得过于单薄，如某版本初中世界史教科书共计2本书，270页。美国的《世界历史（学生版）》与我国历史教科书在内容结构上类似，世界各国历史靡不网罗，它的篇幅却长达1010页。因为篇幅足够，所以美国的《世界历史（学生版）》对辛亥革命的描述多达6页;而我们在本国史中描写辛亥革命的篇幅也才4页。如果说美国的《世界历史（学生版）》是通史的代表，那么，英国《基础世界现代史》则代表了另一种类型——主题史。英国的《基础世界现代史》叙述的内容较少，只有“第一次世界大战”“合作与冲突（1919—1945）”“冷战”三个主题。我国某版本九年级下册《世界历史》同样叙述世界现代史，内容涉及苏联社会主义道路的探索、凡尔赛-华盛顿体系、第二次世界大战、战后资本主义国家的发展、社会主义国家的改革、亚非拉国家的独立、世界格局的演变、现代科学技术和文化等，范围比英国历史教科书要广泛得多。但是，前者篇幅多达228页，后者的篇幅却只有120页。这就意味着，在描写同样的事情时，前者会比后者更加深入。以1919—1945年的历史为例，前者用了102页篇幅，后者则只有47页。
在有限的篇幅里，既要叙述完整的历史故事，又要做到图文并茂、史料充足、学习活动丰富，就像戴着脚镣跳舞，不太容易。如果有了较为充足的篇幅，就可以在叙述中提供更多的细节与史实，更为丰富的史料（包括原味原汁的长篇史料，互相冲突的多则材料），为学生的自主探究提供便利。
中国历史教科书篇幅较短，主要是有关部门害怕教科书篇幅太长，会增加学生的学业负担。其实，教科书篇幅的长短，与学业负担没有必然的联系。学业负担的大小，主要取决于教育评价的方式，而非教科书的厚薄。
（二）教科书的“史料观”
史料对于历史教科书来说，并非配角，而是主角。这是因为，历史教育不仅要传授知识，更重要的是教会学生像历史学家一样思考。学生的思考虽然不会像历史学家那样深入，但是其本质是一样的。正像布鲁纳所言：“智力活动，在任何地方——知识的前沿也好，三年级的教室也好——都是相同的。……區别只在程度，不在性质。在学校学习物理的孩子俨然就是物理学家，像个物理学家那样学习物理比通过其他方式学习来得更容易些。”①学生像历史学家那样学习历史，更容易学好，而历史学家的思考建立在史料的基础上。历史学家研究史料，通常要拷问史料，以便拿到打开过去之门的钥匙。问题是思维的起点，“凡思维发生作用的地方必定有问题的存在，必定有解决问题的需要。唯有问题存在的地方才能够产生真正的思维”。②在这方面，英美等国的历史教科书显然要比我国历史教科书做得更好，思维相对于知识而言，更具有教育的意义。“只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。”③为此，转变教科书中的“史料观”，充分挖掘历史教科书的现有史料在训练学生历史思维能力方面的价值，是一件既必要又切实可行的事情。
【作者简介】张汉林，首都师范大学教师教育学院教授。
张迪亚，首都师范大学教师教育学院硕士研究生。
【责任编辑：王雅贞】