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主持人的话
《墙壁之间》（又名《课室风云》）是一部法国学校题材的电影。它以纪录片的形式展示了一间教室内发生的看似普通实则波澜壮阔的一切。课堂上的一个单词、一句话、一个动作，背后承载的是师生们各不相同的生活、互相冲突的文化观念以及种种不同的理念风俗。这间教室是特殊的，也是普通的，透过它，我们或许可以窥见一个远超我们日常想象的丰富的王国，师生的交往、情感和思维的碰撞在其中展开，教育在其中发生，抑或被抑制。一间教室，实在是一个值得我们仔细品味、思考的教育王国。这部电影，为我们提供了一个观察课堂、理解课堂生活的可能范例。
——张华军（北京师范大学教师教育研究中心）
《墙壁之间》由法国导演劳伦-岗泰执导，讲述了法语教师兼班主任马林在一学期内与学生间的交往和冲突。马林是一位耐心并富有情怀的年轻教师，他一方面竭尽全力保证班级各种活动顺利开展，另一方面也小心翼翼地应对学生们的叛逆、反诘、敏感与不安分。然而，种种矛盾在一间小小的教室爆发，最终导致学生退学、教师辞职的末路。与电影中的情形类似，在真实的学校教育情境中，问题往往隐藏在某种惯性话语中，影响师生间的有效沟通与理解，最终造成师生身心受伤、教育共同体成员间高墙林立。本文以《墙壁之间》中学生、教师和学校间的矛盾冲突为契机，力图分析电影中所呈现的学生、教师与学校的三重困境，探寻学校中的隐匿问题产生的根源，以期倾听在“光明”与“阴影”里呐喊的师生们的心声。
一、教育里明亮的阴影——呐喊、沉默与自我认同的困境
当课堂上出现学生的声音时，师生间的“对话”是不是就发生了？教师是否能够看到并相信学生的能力？教师是否可以从学生的视角和知识结构出发组织教学内容？教师能够很好地进行自我认同吗？对于学校组织而言，“规训”和“惩罚”能够取得理想的效果吗？如若对以上问题的思考只是囿于自身话语体系建构的高墙内，那么，学生、教师、学校之间的鸿沟就会如电影中一样逐步产生。
对于学生来说，他们仿佛是一群阴影中的“呐喊者”。在马林老师的课堂上，学生们唇枪舌剑、畅所欲言，抓老师言语中的小错误，质疑“虚拟法的半过去式”的意义等。学生似乎获得了“说”的权利，但却并没有发生师生对话。电影中有这样一个细节：其他老师询问是否安排“启蒙运动”的内容，马林老师认为这个内容太难，不是学生所能够掌握的。然而，班上已有学生阅读柏拉图的《理想国》并能够用自己的方式理解苏格拉底的对话，学生会反问老师：“会读《理想国》的女生不轻贱吧？”可见，教师对学生的认知和学生的实际认知是有差距的。此时，很难展开真正的师生对话。
电影中最大的冲突来自一个叫苏勒曼的男孩，他身上有着许多“坏孩子”的标签：性格乖张，上课不遵守纪律，不做作业，可能还有一些暴力倾向。一次班务会，当他透过班代表得知教师在教务会议上说他“驽钝”时，他怒火中烧，试图攻击马林老师。最终，他被送上纪委会，并“不出意料”地被开除了。
从这个意义上来讲，苏勒曼在学校生活中是一个“失败者”。这样的定义引起很多学生的不满。他们认为，苏勒曼在“自画像”中表现出色，他在艺术上很有天赋，用失败者来定义他太过鲁莽。但在以惩罚、激励、打分为导向的学校中，苏勒曼的确失败了。他失败的背后，是学校组织的集体坍塌和失败，学校驱逐了应该接受教育的学生。学校组织就像“光明”里的沉默者，看似掌握着绝对的权威，实际腹背受敌。
对于教师来说，他们仿佛站在光明与阴影的边缘。马林老师不会因为学生的无礼顶撞而惩罚学生，他给学生们畅所欲言的机会;当苏勒曼要被开除时，其他老师并没有太大反应，他们甚至觉得，这对于学校和其他学生而言，不失为一件好事，但是马林老师提出疑问：因为苏勒曼不能很好地遵守纪律，偶尔会有乖张冲动的行为，他就要被开除吗？他退学之后的生活又该怎么办呢？学校可以放弃一些“规则以外”的学生吗？尽管马林老师因此开始反思学校存在的真正意义，但是这并没有改变苏勒曼的命运。
期末，一个女孩对马林老师说她什么都没学到，马林回应：“这的确让人感到很悲伤。但是，那是课堂的真相，至少也是真相的一部分。教书的确可以成为最令人痛心的工作了。”更有戏剧性的一幕发生在电影之外：片中马林老师的扮演者在现实中也是一名教师，但是后来，他放弃教职，离开了教育行业。真实的课堂，也许总是有着这样残酷的真相，教师是带着镣铐起舞的人，只要他的心里还怀着对学生的一举一动最真实的感喟，他就必然带着一种喜悦的痛苦，清醒的痛苦。
二、光明与阴影的对立——误解、低估与效率追求
《墙壁之间》中的师生冲突层出不穷，看似无波無澜，却始终压抑着暗潮汹涌的人性力量。电影中的班级汇集了具有不同成长背景和文化认同的个体，种种差异使师生间的交流更为困难，其中有两点是所有教育场域中共同的潜在问题。
第一，不能对学生进行全面认识与准确定位。在日常教学中，教师们常常低估学生们感受世界和自我学习的能力。学校是让学生实现社会化的场域，但教师却并不信任学生们能够社会化，常常倾向于将其当作对世界一无所知的人。所以，当学生关注贫困、种族、环境污染等和内在生命成长息息相关的话题时，他们得不到回应，迫切地影响着他们内在成长的问题被搁置了。当他们希望的对话没有发生时，当他们觉得教师并不是真正想要了解他们时，学生往往会采用一种较为激烈的方式表达。这种方式可能表现为拒绝在课堂上读课文、捣乱课堂纪律、问和课堂无关的问题等。
第二，对规训与效率的追求。苏勒曼在学校生活中的失败与学校组织的规训与高效倾向关系密切。福柯通过考察18世纪以来学校教育中规训与惩罚技术的系谱学，认为现代学校是一个典型的规训机构，规训权力渗透在学校工作的各个层面，规训与惩罚也成为学校教育的重要手段。[1]科学与规范、规训和惩罚通过严格地对时间、空间和活动编码，对规训对象的约束与管制，使得学生具有驯顺性，丧失“人”的主体性，而部分学生通常会不受这种教育方式的欢迎。除此之外，考试、评分的存在，也必然会产生一大批“失败者”，他们倒在规则面前，成为所谓的“局 外人”。
规訓和惩罚使学校具有管理主义的基本特征，一切东西都被推上了量化的极致。但“教育”和“高效”本身就存在矛盾，高效反而有可能带来教育精神的失落，人永远不应该成为“产品”，所有简单的、高效的、直接的方式，往往不能培养出完整的人，外驱力总有失效的时刻。
三、让光明照进阴影——相遇、对话与理解
如何实现真正有效的沟通交流，日本学者佐藤学提出，“学习是相遇与对话”[2]。他认为，真正的学习必然是一种对话与修炼的过程，我们通过与他人合作，与多样碰撞来雕琢自己的思想。它一定是从已知世界出发，探索未知世界之旅;是超越既有的经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。只有在这个时候，教师才不会低估和误解学生。在教育实践中，对话的实现应当注意以下几点：（1）教师权威言行内隐。即教师富有权威气息言行的收敛与内隐。权威内隐更多体现在个人与学生的亲近及课堂知识的传授上，而强制行为容易引起学生反感。（2）教师权威意识淡化。即传统教学进程中教师头脑中根深蒂固的权威意识的淡化与解构，教师更应该考虑的是怎样调动学生的积极性和参与性。比如，马林老师以呼喝的方式制止了学生因刚开学的活跃氛围，并称学生浪费了十五分钟时间。马林老师情绪失控大多与自身权威遭到挑战有关，隔阂因此加深。（3）加强教师专业素养。教师权威言行内隐与意识淡化并不意味着教师可以放任学生，而是指教师应该通过提升素质，增强自身业务水平，增加组织教学的灵活性等增强个人权威。
教育应该引导个体自我生成。雅斯贝尔斯非常重视学生的自我教育，“我一直认为真正的教育是自我教育。”“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。”[3]教育应该有一种生命的律动，学生在教育中看到的应该是自己，教育承载着人格心灵的唤醒。当学生除去“我”的名字，“我”是父母的孩子，“我”是朋友等外部性探求之外，对“我”的内部性探求是什么？
教育家马丁·布伯曾说：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。即教师随时准备转成‘你’，向他们敞开‘你’之世界，要反复不断地亲近他们，打动他们。”[4]让教育回归自我，回归生活，回归自然，让学生能自由呼吸、自由生长，不断敞开、不断生成，也能成为社会中的“我”，并最终得到被倾听的权利。
参考文献
[1]徐金海.学校教育中的规训与惩罚——基于福柯规训权力理论的视角[J].教育导刊，2010（07）：12-15.
[2]曾国华，于莉莉.专访佐藤学：“学习是相遇与对话”[J].中小学管理，2013（01）：23-25.
[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3-4.
[4]马丁·布伯.我与你[M].陈维钢，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：36.
（作者单位：1. 浙江省杭州市娃哈哈外籍人员子女学校;2.北京师范大学教育学部）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgjszz.cn
《墙壁之间》（又名《课室风云》）是一部法国学校题材的电影。它以纪录片的形式展示了一间教室内发生的看似普通实则波澜壮阔的一切。课堂上的一个单词、一句话、一个动作，背后承载的是师生们各不相同的生活、互相冲突的文化观念以及种种不同的理念风俗。这间教室是特殊的，也是普通的，透过它，我们或许可以窥见一个远超我们日常想象的丰富的王国，师生的交往、情感和思维的碰撞在其中展开，教育在其中发生，抑或被抑制。一间教室，实在是一个值得我们仔细品味、思考的教育王国。这部电影，为我们提供了一个观察课堂、理解课堂生活的可能范例。
——张华军（北京师范大学教师教育研究中心）
《墙壁之间》由法国导演劳伦-岗泰执导，讲述了法语教师兼班主任马林在一学期内与学生间的交往和冲突。马林是一位耐心并富有情怀的年轻教师，他一方面竭尽全力保证班级各种活动顺利开展，另一方面也小心翼翼地应对学生们的叛逆、反诘、敏感与不安分。然而，种种矛盾在一间小小的教室爆发，最终导致学生退学、教师辞职的末路。与电影中的情形类似，在真实的学校教育情境中，问题往往隐藏在某种惯性话语中，影响师生间的有效沟通与理解，最终造成师生身心受伤、教育共同体成员间高墙林立。本文以《墙壁之间》中学生、教师和学校间的矛盾冲突为契机，力图分析电影中所呈现的学生、教师与学校的三重困境，探寻学校中的隐匿问题产生的根源，以期倾听在“光明”与“阴影”里呐喊的师生们的心声。
一、教育里明亮的阴影——呐喊、沉默与自我认同的困境
当课堂上出现学生的声音时，师生间的“对话”是不是就发生了？教师是否能够看到并相信学生的能力？教师是否可以从学生的视角和知识结构出发组织教学内容？教师能够很好地进行自我认同吗？对于学校组织而言，“规训”和“惩罚”能够取得理想的效果吗？如若对以上问题的思考只是囿于自身话语体系建构的高墙内，那么，学生、教师、学校之间的鸿沟就会如电影中一样逐步产生。
对于学生来说，他们仿佛是一群阴影中的“呐喊者”。在马林老师的课堂上，学生们唇枪舌剑、畅所欲言，抓老师言语中的小错误，质疑“虚拟法的半过去式”的意义等。学生似乎获得了“说”的权利，但却并没有发生师生对话。电影中有这样一个细节：其他老师询问是否安排“启蒙运动”的内容，马林老师认为这个内容太难，不是学生所能够掌握的。然而，班上已有学生阅读柏拉图的《理想国》并能够用自己的方式理解苏格拉底的对话，学生会反问老师：“会读《理想国》的女生不轻贱吧？”可见，教师对学生的认知和学生的实际认知是有差距的。此时，很难展开真正的师生对话。
电影中最大的冲突来自一个叫苏勒曼的男孩，他身上有着许多“坏孩子”的标签：性格乖张，上课不遵守纪律，不做作业，可能还有一些暴力倾向。一次班务会，当他透过班代表得知教师在教务会议上说他“驽钝”时，他怒火中烧，试图攻击马林老师。最终，他被送上纪委会，并“不出意料”地被开除了。
从这个意义上来讲，苏勒曼在学校生活中是一个“失败者”。这样的定义引起很多学生的不满。他们认为，苏勒曼在“自画像”中表现出色，他在艺术上很有天赋，用失败者来定义他太过鲁莽。但在以惩罚、激励、打分为导向的学校中，苏勒曼的确失败了。他失败的背后，是学校组织的集体坍塌和失败，学校驱逐了应该接受教育的学生。学校组织就像“光明”里的沉默者，看似掌握着绝对的权威，实际腹背受敌。
对于教师来说，他们仿佛站在光明与阴影的边缘。马林老师不会因为学生的无礼顶撞而惩罚学生，他给学生们畅所欲言的机会;当苏勒曼要被开除时，其他老师并没有太大反应，他们甚至觉得，这对于学校和其他学生而言，不失为一件好事，但是马林老师提出疑问：因为苏勒曼不能很好地遵守纪律，偶尔会有乖张冲动的行为，他就要被开除吗？他退学之后的生活又该怎么办呢？学校可以放弃一些“规则以外”的学生吗？尽管马林老师因此开始反思学校存在的真正意义，但是这并没有改变苏勒曼的命运。
期末，一个女孩对马林老师说她什么都没学到，马林回应：“这的确让人感到很悲伤。但是，那是课堂的真相，至少也是真相的一部分。教书的确可以成为最令人痛心的工作了。”更有戏剧性的一幕发生在电影之外：片中马林老师的扮演者在现实中也是一名教师，但是后来，他放弃教职，离开了教育行业。真实的课堂，也许总是有着这样残酷的真相，教师是带着镣铐起舞的人，只要他的心里还怀着对学生的一举一动最真实的感喟，他就必然带着一种喜悦的痛苦，清醒的痛苦。
二、光明与阴影的对立——误解、低估与效率追求
《墙壁之间》中的师生冲突层出不穷，看似无波無澜，却始终压抑着暗潮汹涌的人性力量。电影中的班级汇集了具有不同成长背景和文化认同的个体，种种差异使师生间的交流更为困难，其中有两点是所有教育场域中共同的潜在问题。
第一，不能对学生进行全面认识与准确定位。在日常教学中，教师们常常低估学生们感受世界和自我学习的能力。学校是让学生实现社会化的场域，但教师却并不信任学生们能够社会化，常常倾向于将其当作对世界一无所知的人。所以，当学生关注贫困、种族、环境污染等和内在生命成长息息相关的话题时，他们得不到回应，迫切地影响着他们内在成长的问题被搁置了。当他们希望的对话没有发生时，当他们觉得教师并不是真正想要了解他们时，学生往往会采用一种较为激烈的方式表达。这种方式可能表现为拒绝在课堂上读课文、捣乱课堂纪律、问和课堂无关的问题等。
第二，对规训与效率的追求。苏勒曼在学校生活中的失败与学校组织的规训与高效倾向关系密切。福柯通过考察18世纪以来学校教育中规训与惩罚技术的系谱学，认为现代学校是一个典型的规训机构，规训权力渗透在学校工作的各个层面，规训与惩罚也成为学校教育的重要手段。[1]科学与规范、规训和惩罚通过严格地对时间、空间和活动编码，对规训对象的约束与管制，使得学生具有驯顺性，丧失“人”的主体性，而部分学生通常会不受这种教育方式的欢迎。除此之外，考试、评分的存在，也必然会产生一大批“失败者”，他们倒在规则面前，成为所谓的“局 外人”。
规訓和惩罚使学校具有管理主义的基本特征，一切东西都被推上了量化的极致。但“教育”和“高效”本身就存在矛盾，高效反而有可能带来教育精神的失落，人永远不应该成为“产品”，所有简单的、高效的、直接的方式，往往不能培养出完整的人，外驱力总有失效的时刻。
三、让光明照进阴影——相遇、对话与理解
如何实现真正有效的沟通交流，日本学者佐藤学提出，“学习是相遇与对话”[2]。他认为，真正的学习必然是一种对话与修炼的过程，我们通过与他人合作，与多样碰撞来雕琢自己的思想。它一定是从已知世界出发，探索未知世界之旅;是超越既有的经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。只有在这个时候，教师才不会低估和误解学生。在教育实践中，对话的实现应当注意以下几点：（1）教师权威言行内隐。即教师富有权威气息言行的收敛与内隐。权威内隐更多体现在个人与学生的亲近及课堂知识的传授上，而强制行为容易引起学生反感。（2）教师权威意识淡化。即传统教学进程中教师头脑中根深蒂固的权威意识的淡化与解构，教师更应该考虑的是怎样调动学生的积极性和参与性。比如，马林老师以呼喝的方式制止了学生因刚开学的活跃氛围，并称学生浪费了十五分钟时间。马林老师情绪失控大多与自身权威遭到挑战有关，隔阂因此加深。（3）加强教师专业素养。教师权威言行内隐与意识淡化并不意味着教师可以放任学生，而是指教师应该通过提升素质，增强自身业务水平，增加组织教学的灵活性等增强个人权威。
教育应该引导个体自我生成。雅斯贝尔斯非常重视学生的自我教育，“我一直认为真正的教育是自我教育。”“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长。”[3]教育应该有一种生命的律动，学生在教育中看到的应该是自己，教育承载着人格心灵的唤醒。当学生除去“我”的名字，“我”是父母的孩子，“我”是朋友等外部性探求之外，对“我”的内部性探求是什么？
教育家马丁·布伯曾说：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。即教师随时准备转成‘你’，向他们敞开‘你’之世界，要反复不断地亲近他们，打动他们。”[4]让教育回归自我，回归生活，回归自然，让学生能自由呼吸、自由生长，不断敞开、不断生成，也能成为社会中的“我”，并最终得到被倾听的权利。
参考文献
[1]徐金海.学校教育中的规训与惩罚——基于福柯规训权力理论的视角[J].教育导刊，2010（07）：12-15.
[2]曾国华，于莉莉.专访佐藤学：“学习是相遇与对话”[J].中小学管理，2013（01）：23-25.
[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：3-4.
[4]马丁·布伯.我与你[M].陈维钢，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：36.
（作者单位：1. 浙江省杭州市娃哈哈外籍人员子女学校;2.北京师范大学教育学部）
责任编辑：胡玉敏
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