随着新课程改革的不断推进，暴露出的一些新问题、新困惑时常会对基层教师有一定的干扰。值得注意的是，在这种困惑“干扰”下的小学语文课堂教学也由此容易引发出一些相应的误区。但作为身处一线的教师，我们应该深知，任何一项改革都不会是一帆风顺的，它需要在实践中反思，在反思中实践。
　　一、对“人文性质”的偏解
　　这是我曾经在网上见到的一个识字教学的片段。
　　师：今天咱们的课文中有许多的生字，我们要把它们都记住。（出示生字，并指导方法）
　　师：指着生字“草”：“草”是上下结构，上面是草字头，下面是“早”。草草草，小草的草。
　　（生按老师的方法将上述内容重复一遍）
　　师：（指着另一个生字）下面哪个小朋友来说一说？
　　（生纷纷举手，按老师的办法将生字分解，朗朗上口地念）
　　师：非常好，我们一起来说一遍。
　　（生齐说）
　　（接下来，教师用相同的办法顺利地教完了生字）
　　乍一看这种教学方式还比较容易让学生接受，朗朗上口，不失为一种简便的生字教学方法，但细细琢磨一下，却是存在问题的。
　　小学语文新课标明确指出本学科的基本属性是“人文性”与“工具性”的统一。语文学科在处理“文”与“道”上始终找不到一个合理的平衡点。语文课既不能当作“讲读分析课”来上，也不能当作是“语言训练课”来上，却要当“人文课”来上，这究竟怎么上？
　　那就是在“人文”的过程中实现语文课的工具性。语文教学作为母语教学就使得“工具性”应成为语文课最基本的属性。著名的特级教师丁有宽先生就曾冷静地分析：小学语文的主要目的不是学“道”（内容），而是学“文”（形式：语言规律、表达方法）。我们无法想象的是，学生能仅凭自己生活中一些说话习惯就自然掌握布局谋篇的方法。不少老师把孩子当成了“无师自通”的天才，课上不加学法指导，不断让孩子说，让孩子读，希望仅靠他们的能力学懂课文，学好语文，殊不知“游泳”还需要教练点拨，不是站进水中就会的呀。
　　在上述的这个前提下再来理解语文学科是“工具性与人文性的统一”，思维无疑会相对清晰起来，即语文教学的第一要务是实现工具性，而在实现的过程中则需要提倡人文精神（反对死记硬背）。“工具”是人文的“工具”，“过程”是人文的“过程”，“方法”自然是人文的“方法”。
　　二、对“多元阅读”的误解
　　新课程倡导课堂教学应该是一个“学习共同体”，这实际上是为学生在课堂中争取地位，而问题是，这种理念的一出现却导致了许多教师在课堂上无法找到自己的“定位”了，即把课堂学习的主动几乎是完全放权于学生这一头，多元阅读的“背后”正是折射了这种现象。解决课堂中的师生关系的处理，并非是一种简单的要教师“让出”或“放弃”多少权利的行为，我们不妨跳出常规思维，换一种视角去重新考虑解决这一问题的策略，即从教师的“课堂机智”出发。
　　语文课堂教学应该是一个相当融洽的相互对话、协商的过程，师生之间完全是平等合作的关系，如何实现“教学融洽”？最需要的是教师在课堂教学中的“机智”。教师的课堂机智其实是一对矛盾统一的体现：一方面是应始终热情饱满地融入到学生的学习全过程中去；而另一方面却又应是始终要保持冷静与理性，适时对学生的理解与回答作出引导、点拨、矫正。如果教师能具备这样一种课堂教学机智，则课堂中的师生关系会表现出一种柔和与弹性，促使整个教学过程保持一种融洽与民主的氛围。
　　“多元”不等于“无元”，“尊重”不等于“盲从”，课堂上教师必须始终保持这种清醒的头脑，在孩子的理解陷入困境或歪曲时加以点拨。
　　三、对“语言实践”的浅解
　　曾经见到教学设计中的这样一个环节。
　　当学生读到香袋、粽子时——
　　师：你们看见过粽子吗？知道香袋吗？
　　生：知道！
　　师：（神秘地拿出粽子、香袋）姑娘们心灵手巧缝制香袋，你们想学吗？
　　（以四人小组为单位在教师指导下学做香袋，后又为学生演示粽子的制作过程）
　　语言实践不同于社会实践，不应该把该搬不该搬的一切都生硬地搬进来，上述这种无视学生实际、无视语文实际的所谓的“实践”只是课堂作秀罢了。
　　新课标提出，语文是实践性很强的课程。但“语言实践”不同于“社会实践”，表现在课堂上，逢课必动手，短短的一堂课，学生沉湎于几乎与语言学习毫无关系的活动中，就像上述例子，“缝制香袋”“包粽子”这些手工课、社会活动课中的内容成了语文课堂的主要内容，而将真正的“语言”学习冷落在了一边，实有本末倒置之嫌。
　　操作时应引起注意。
　　其一：语言实践的主阵地应在课内。新课程提倡应引导学生在语言实践中学习语文，也提出要体现语文课程的特点，加强综合性和整体性，注意课内外沟通、学科间融合，但语言实践的主阵地还是应该在课内，在具体的语言环境中。目前有许多老师动不动就让孩子走出课堂，恨不得什么内容都到室外习得：上《长城》希望带着孩子去长城；学《鲸》就希望去大海……殊不知这种离开具体课堂和语言环境的“实践”，最终是以削弱孩子的语文能力为代价的。“小学语文课文大多是经过反复推敲的名篇佳作，在教学中要努力创设一种充满生命活力的情境，引领孩子感悟文章的内涵和诗意，品味隐藏在语言文字中的作者的浓浓情意”，所以，语言实践主要应该立足于课内，让孩子充分享受与作者、文本、自我的对话，从而提高语文素养。那种形式上的所谓“实践”，于孩子的语文学习而言是多而无益的。
　　其二：语言实践的内容需有选择。孩子语文学习的内容是丰富多彩的，有的可以联系生活实际，利用已有经验理解；有的可以根据教师的引导体会；有的还可以通过自己的想象辅助理解，而当这一切都难以启发孩子的心智时，就需要孩子亲身体验。譬如语文中的书写，尽管教师指导孩子如何摆正字的间架结构，如何握笔，但没有孩子亲身实践，这一切也就是纸上谈兵而已。所以，语言实践不是逢文必究，需要根据学生实际、教学实际做一些选择。像前文例子中的缝香袋、包粽子显然就不是真正的语言实践了。 　　其三：语言实践的方式应多样。前文说过，情境体验只是语言实践的一种形式，而把它作为唯一的方式，简单地理解为让学生做一做、走一走、看一看，实属狭隘。其实，语言实践的方式是多种多样的，语文教学中最常见也最有用的还是听说读写。至于如何机智灵活地采取这些方式，纯属靠教师的见解和功底。譬如，说一说，有的时候可以让孩子来开个辩论会辩一辩；听听、看看，有的时候我们不妨让孩子来演一演；写一写，我们还可以让孩子发挥想象创一创。当然实践方式的选择必须依据具体的语言环境，相信只有在这样具有浓浓语文气息的“实践”中，孩子的个性才能得到张扬，孩子的创造力才能得到激发。
　　四、对“教学对话”的曲解
　　认为“教学”是一种“对话过程”是新课改旗帜鲜明的口号，其意图显然是促使课堂摆脱传统的“满堂灌”“满堂问”“满堂练”等弊端，而许多教师却把其演绎成“满堂对答”，且这种对答仅仅是局限于师生之间展开，这种认识无疑是曲解了对话精神。
　　课堂对话应被演绎成“多元丰满，层次感强”的一种过程。
　　其一，对话的内容应该由浅入深。阅读课教学中的对话含义需要理解为两个层次，一是指向教材“文本世界”的对话，二是指向师生“精神世界”的对话；而且在这两种层次具体对话过程的展开中，又各有层级。比如，前一层次“教材文本的对话”，应视具体的内容设计对话的“层次”，使对话的内容由浅入深，逐层推进，彰显出对话的丰满。后一层次的对话，更是一种富有建设性的对话过程。师生、生生、文本之间的精神世界在对话中碰撞，融合，使阅读教学真正成为一种张扬生命激情的过程。
　　其二，对话的对象应该是多层面。阅读教学中的对话对象不应局限于老师与学生之间的“一问一答”，这是一种形式上的对话。真正意义上的课堂对话，应是在“课堂”这个场域里，充分地让多层面的学习群体参与到对话中来，进而言之，对话应该在“师生、生生、生本、师本”这样一个多层面的群体中进行，尤其不要让优等生永远霸占“话语权”，也不要永远让后进生沦落为“沉默的听众”。概而言之，对话应该是立体式、多种个体与群体的积极互动，如此，才能确保课堂对话到位且卓有成效。
　　其三，对话的频率应该适可而止。主张课堂是一种对话过程，并非是要把其他的一些必要的传统学习方式从此排除在课堂教学的视野之外，比如，朗读、讲解、独立思考等。现在有些语文教师在课堂上为了充分展示对话，结果一堂课，无休止的“对话到底”，这是不科学的。因为，富有成效的对话往往是建立在一定的基础之上，这种基础就需要有像“朗读”“讲解”“学生的独立思考”等这些必要环节来加以支撑。如果失却了这些环节，则对话如同空穴来风，毫无实质性的意义。
　　面对困惑，我深刻地感受到这种反思和实践必须是自己心灵的觉醒、思想的解放，那种一味地赶时髦、求大同，只能使我们的改革走向迷惘。但愿我们的语文教师都能时刻保持清醒的头脑，努力开创语文教学新局面。