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读《吕叔湘语文教学论集》，吕老在论及语文教学根本问题的时候，曾语重心长地说了一句：“语文教学的问题说千道万，语文教师是关键。”重读吕老，再想想当前深陷困境的语文教学改革，不能不让人感叹，吕老的话语真可谓是高屋建瓴，一语中的。感慨之余，更加敬佩大师目光之深邃和见解之深刻。
改革开放30年来，我们的语文教学改革始终没有停步，每一次改革似乎都为语文教学找到了一条光明大道，可当我们继续向前走的时候，忽然发现理想中的光明大道仍旧是一条暗胡同。如果对这些年每一次改革的成败得失做一个精心的梳理，我们就会发现一个问题，即每次语文教改的重心几乎都落在了课程、教材和教法的改革上，在这些改革中很少有人专门关注语文教师队伍自身专业素质提升的问题。长此以往，语文教师专业素养的问题，似乎淡出了语文教改的视野。
重读吕老，让我又一次想到了当前语文新课程改革中遇到的种种问题。对这些问题做一点理性的思考和分析，笔者以为推进语文教学改革，提高语文教学质量，课程教材、教学理念、教学方式方法和手段固然重要，但现实的问题是如果失去了语文学科教师专业素养的依托，即使再好的教材、再好的课堂模式、再先进的教学理念，一旦落实到我们的课堂，都有可能成为“换汤不换药”的老一套，即使再好的教学方式方法也都有可能演变成一场形式上的游戏。尽管声势浩大热热闹闹，但对困境中的语文教学并不能起到根本的疗救作用。
于是，在新课程改革的推进与实施中，我们经常会发现以下现象：
一是部分教师自身搞不清新课程倡导的语文课程的“三维目标”与具体一堂课的学习目标之间的区别与联系，搞不清“知识技能、过程方法与情感、态度、价值观”三者之间究竟是什么关系，不知道如何从课标、教材和学生出发寻找“三维目标”的最佳结合点，所以，课堂教学凡是确定目标必定都要“三维”，否则似乎就不是新课程，就不能体现新理念。至于“三维目标”在一节课上是不是真的能够有效达成，又完全是另外一回事，造成目标设定与课堂实施的“两张皮”。于是，“三维目标”成了当前语文教改的一个时髦的“标签”，到处张贴，却又总难贴到位、贴端正。
二是一些教师搞不清新课程强调“人文性”只是对传统语文教学一味强调语文“工具性”的矫正，强调“人文性”并不是要否定“工具性”，搞不清“工具性”是语文之“体”，“人文性”是语文之“魂”的关系，常常把语文课搞得“魂不附体”，课堂上充斥着大量“非语文”、“伪语文”的内容，语文课失去了应有的“语文味”，语文课堂越位与缺位并存，结果是“种了别人的田荒了自家的园”。
三是不少教师对新课程提倡的“自主、合作、探究”的学习方式认识偏颇，不知道这只是对传统语文教学讲风太盛、喋喋不休进行分析的教学方式的一种反拨，而不是对传统讲授式教学的彻底否定，所以语文课堂出现了凡是问题必讨论，凡是问题必探究的现象，这种“自主、合作、探究”的所谓新型课堂，结果往往是“自主变放羊，探究变乱究，少讲变不讲，思考变讨论”，课堂表面上热热闹闹，而实质上学生收获甚微，尤其是对学生语文素养的提升功效不大。
四是教师只是就教材教教材，就教参备教案，对新课程背景下新教材的编写理念、教材编排体例学习不深、领悟不透，不能准确领会教材编写者的意图，不能站在全段或全册教材的高度，对不同的板块和专题做出恰当的处理，对所教学的内容不能进行有效的取舍整合，对必修和选修更不能进行分类处理，分步实施，课文教学千篇一律，缺乏新意，与新课程的要求相差甚远。
五是备课时，有些教师不能精心研读教材、恰当处理教材、准确定位教学目标，只知道照搬教参或下载名师的教学设计和课件。课堂上，教师不能厚积薄发居高临下带领学生在文本中遨游，向文本的深处进发，教师和学生几乎处在同一个水平层次上，课堂进行所谓的“对话”，只是围绕一些粗浅的甚至是虚假的问题进行所谓的讨论，学生在语文课堂上获得的不是丰厚的语言文化的积累、对文本的真切感悟和丰富的精神陶冶，语文课堂应该加强的思维训练和语言训练得不到有效的落实，致使语文课堂教学的质量和效益成为语文教改难以抹去的“心痛”。
六是一些教师过分追求教学方法手段的现代化，将传统的语文课堂变成了声光电等多种媒体的展示场所，学生在语文课堂上享受的是视频动漫的丰富多彩，而丢掉的却是对语言文字的咀嚼涵泳和体验感悟，难怪学生学了十多年的语文，但阅读能力和对语言文字的体验感悟能力难以提高。
还有一个更为突出也是令人更加难以理解的问题，就是走进一些所谓热心教改的学校，从校长到老师对“教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展”这一教改的基本逻辑理解不透，一谈到搞教改，就是要学习某某模式或创建某某模式，似乎只有创建了有形的课堂模式，教改才有成就，致使当前许多学校的语文教改走入了模式化的怪圈，难以自拔。像是搞一场运动，尽管轰轰烈烈声势浩大，但终究因为缺乏沉潜和底蕴，常常是热情过去，一切照旧。除了留下一些形式上的所谓成果，本质却并没有提升。
以上种种致使课堂效益不高的问题，一直成为语文教学改革解不开的结。回首我们的语文教改之路，几十年一路走来，一路坎坷，似乎始终难有一个准确的定位，不断地改革又不断地否定，始终找不准一个应该一直坚持的方向，致使语文教改常常处于尴尬的境地。
从当前语文教学的实际情况看，要提高语文教学的质量与效益，教师善教与否，效果如何，主要不是取决于教师的教学方式方法手段新不新，活不活，而是取决于语文教师自身学科专业素养是否深厚，自身的语文实践活动是否丰富，个人专业成长的愿望是否强烈。我们经常说教师是教书的，语文教师更应该终身与书为伴，可现实的状况却是一些教师不想读书，腹中无书，个别教师甚至连最基本的语文工具书都没有，他们进行语文教学倚仗的只是教学参考书和一些网络资源。
笔者曾经在一定范围内相当数量的中学语文教师中，就语文教师课外阅读与写作的情况作过专门的调查，得到的结果大致如下：语文教师知道中学语文教学核心期刊三种以上，并能每年坚持订阅一份的教师不足10%；每周能坚持到学校阅览室或图书馆借阅书籍、阅读报刊在3小时以上的教师不足12%；完整通读中国古典“四大名著”的语文教师不足25%，能够知道当代中国语文教育三老（叶圣陶、吕叔湘、张志公），说出五位外国教育家的名字，每年通读1-2部教育名著的教师不足5%；能将课程标准后推荐阅读的几十部名著全读完的几乎为零（当然也包括笔者本人），有良好的阅读习惯，并能够了解当今世界科技前沿，关注当代文坛动态的简直是凤毛麟角。语文教师平时对阅读缺乏兴趣，积累不足，在备课中又不注意广泛搜集整理资料，不能精心研读教材。一辈子只读“两本书”，一本教科书，一本教学参考书，成为当前绝大多数语文教师比较普遍的阅读状况。
同样，作为语文教师的写作情况则更加糟糕。在我调查的语文教师中，对写作保有兴趣，坚持写教学反思、教学小论文或偶尔进行文学创作的不足调查人数的8%，能够坚持教学研究和论文写作，并能够每年发表一两篇文章的人数不足调查人数的2%，近90%的语文教师的所谓写作，就是写一些工作计划和总结，除此之外几乎是不动笔墨。在如何对学生进行作文指导的问题上，大约有63%的教师回答是不会指导或没有指导，难怪许多教师对写“下水作文”，总是避而不谈。实在迫不得已而写的下水文也都是拿腔拿调匠气十足。
改革开放30年来，我们的语文教学改革始终没有停步，每一次改革似乎都为语文教学找到了一条光明大道，可当我们继续向前走的时候，忽然发现理想中的光明大道仍旧是一条暗胡同。如果对这些年每一次改革的成败得失做一个精心的梳理，我们就会发现一个问题，即每次语文教改的重心几乎都落在了课程、教材和教法的改革上，在这些改革中很少有人专门关注语文教师队伍自身专业素质提升的问题。长此以往，语文教师专业素养的问题，似乎淡出了语文教改的视野。
重读吕老，让我又一次想到了当前语文新课程改革中遇到的种种问题。对这些问题做一点理性的思考和分析，笔者以为推进语文教学改革，提高语文教学质量，课程教材、教学理念、教学方式方法和手段固然重要，但现实的问题是如果失去了语文学科教师专业素养的依托，即使再好的教材、再好的课堂模式、再先进的教学理念，一旦落实到我们的课堂，都有可能成为“换汤不换药”的老一套，即使再好的教学方式方法也都有可能演变成一场形式上的游戏。尽管声势浩大热热闹闹，但对困境中的语文教学并不能起到根本的疗救作用。
于是，在新课程改革的推进与实施中，我们经常会发现以下现象：
一是部分教师自身搞不清新课程倡导的语文课程的“三维目标”与具体一堂课的学习目标之间的区别与联系，搞不清“知识技能、过程方法与情感、态度、价值观”三者之间究竟是什么关系，不知道如何从课标、教材和学生出发寻找“三维目标”的最佳结合点，所以，课堂教学凡是确定目标必定都要“三维”，否则似乎就不是新课程，就不能体现新理念。至于“三维目标”在一节课上是不是真的能够有效达成，又完全是另外一回事，造成目标设定与课堂实施的“两张皮”。于是，“三维目标”成了当前语文教改的一个时髦的“标签”，到处张贴，却又总难贴到位、贴端正。
二是一些教师搞不清新课程强调“人文性”只是对传统语文教学一味强调语文“工具性”的矫正，强调“人文性”并不是要否定“工具性”，搞不清“工具性”是语文之“体”，“人文性”是语文之“魂”的关系，常常把语文课搞得“魂不附体”，课堂上充斥着大量“非语文”、“伪语文”的内容，语文课失去了应有的“语文味”，语文课堂越位与缺位并存，结果是“种了别人的田荒了自家的园”。
三是不少教师对新课程提倡的“自主、合作、探究”的学习方式认识偏颇，不知道这只是对传统语文教学讲风太盛、喋喋不休进行分析的教学方式的一种反拨，而不是对传统讲授式教学的彻底否定，所以语文课堂出现了凡是问题必讨论，凡是问题必探究的现象，这种“自主、合作、探究”的所谓新型课堂，结果往往是“自主变放羊，探究变乱究，少讲变不讲，思考变讨论”，课堂表面上热热闹闹，而实质上学生收获甚微，尤其是对学生语文素养的提升功效不大。
四是教师只是就教材教教材，就教参备教案，对新课程背景下新教材的编写理念、教材编排体例学习不深、领悟不透，不能准确领会教材编写者的意图，不能站在全段或全册教材的高度，对不同的板块和专题做出恰当的处理，对所教学的内容不能进行有效的取舍整合，对必修和选修更不能进行分类处理，分步实施，课文教学千篇一律，缺乏新意，与新课程的要求相差甚远。
五是备课时，有些教师不能精心研读教材、恰当处理教材、准确定位教学目标，只知道照搬教参或下载名师的教学设计和课件。课堂上，教师不能厚积薄发居高临下带领学生在文本中遨游，向文本的深处进发，教师和学生几乎处在同一个水平层次上，课堂进行所谓的“对话”，只是围绕一些粗浅的甚至是虚假的问题进行所谓的讨论，学生在语文课堂上获得的不是丰厚的语言文化的积累、对文本的真切感悟和丰富的精神陶冶，语文课堂应该加强的思维训练和语言训练得不到有效的落实，致使语文课堂教学的质量和效益成为语文教改难以抹去的“心痛”。
六是一些教师过分追求教学方法手段的现代化，将传统的语文课堂变成了声光电等多种媒体的展示场所，学生在语文课堂上享受的是视频动漫的丰富多彩，而丢掉的却是对语言文字的咀嚼涵泳和体验感悟，难怪学生学了十多年的语文，但阅读能力和对语言文字的体验感悟能力难以提高。
还有一个更为突出也是令人更加难以理解的问题，就是走进一些所谓热心教改的学校，从校长到老师对“教育改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展”这一教改的基本逻辑理解不透，一谈到搞教改，就是要学习某某模式或创建某某模式，似乎只有创建了有形的课堂模式，教改才有成就，致使当前许多学校的语文教改走入了模式化的怪圈，难以自拔。像是搞一场运动，尽管轰轰烈烈声势浩大，但终究因为缺乏沉潜和底蕴，常常是热情过去，一切照旧。除了留下一些形式上的所谓成果，本质却并没有提升。
以上种种致使课堂效益不高的问题，一直成为语文教学改革解不开的结。回首我们的语文教改之路，几十年一路走来，一路坎坷，似乎始终难有一个准确的定位，不断地改革又不断地否定，始终找不准一个应该一直坚持的方向，致使语文教改常常处于尴尬的境地。
从当前语文教学的实际情况看，要提高语文教学的质量与效益，教师善教与否，效果如何，主要不是取决于教师的教学方式方法手段新不新，活不活，而是取决于语文教师自身学科专业素养是否深厚，自身的语文实践活动是否丰富，个人专业成长的愿望是否强烈。我们经常说教师是教书的，语文教师更应该终身与书为伴，可现实的状况却是一些教师不想读书，腹中无书，个别教师甚至连最基本的语文工具书都没有，他们进行语文教学倚仗的只是教学参考书和一些网络资源。
笔者曾经在一定范围内相当数量的中学语文教师中，就语文教师课外阅读与写作的情况作过专门的调查，得到的结果大致如下：语文教师知道中学语文教学核心期刊三种以上，并能每年坚持订阅一份的教师不足10%；每周能坚持到学校阅览室或图书馆借阅书籍、阅读报刊在3小时以上的教师不足12%；完整通读中国古典“四大名著”的语文教师不足25%，能够知道当代中国语文教育三老（叶圣陶、吕叔湘、张志公），说出五位外国教育家的名字，每年通读1-2部教育名著的教师不足5%；能将课程标准后推荐阅读的几十部名著全读完的几乎为零（当然也包括笔者本人），有良好的阅读习惯，并能够了解当今世界科技前沿，关注当代文坛动态的简直是凤毛麟角。语文教师平时对阅读缺乏兴趣，积累不足，在备课中又不注意广泛搜集整理资料，不能精心研读教材。一辈子只读“两本书”，一本教科书，一本教学参考书，成为当前绝大多数语文教师比较普遍的阅读状况。
同样，作为语文教师的写作情况则更加糟糕。在我调查的语文教师中，对写作保有兴趣，坚持写教学反思、教学小论文或偶尔进行文学创作的不足调查人数的8%，能够坚持教学研究和论文写作，并能够每年发表一两篇文章的人数不足调查人数的2%，近90%的语文教师的所谓写作，就是写一些工作计划和总结，除此之外几乎是不动笔墨。在如何对学生进行作文指导的问题上，大约有63%的教师回答是不会指导或没有指导，难怪许多教师对写“下水作文”，总是避而不谈。实在迫不得已而写的下水文也都是拿腔拿调匠气十足。