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学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣、情感和体验参与课堂活动，成为课堂教学不可分割的一部分。从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。课堂上总有学生没有朝教师课前的预设发展，出现了这样那样的“意外”，使得精心设计的教案进入“失控”状态，令人措手不及。其实这样的“节外生枝”是难免的，也是正常的。这就需要教师能够根据学生实际，抓住发生的事件灵活应对，创造性地驾驭课堂，变节外生枝为收获。
一、探究主题偏离
科学课堂中，我们不难遇到这样的情况：学生的探究主题违背了在教材编写者和教师预设的探究活动的原本意图，而是在活动中产生了新问题。学生却挺喜欢在这新问题中进行颇有意味的自主探究。如三年级《蚂蚁》一课，我精心设计，引导学生在有水的水槽中放一个瓶盖，把蚂蚁放在瓶盖上进行观察，从而了解蚂蚁的身体特征。可在探究活动中，蚂蚁六神无主地乱爬，还有蚂蚁掉到了水中。这一下，学生的探究主题变成研究蚂蚁会不会游泳、蚂蚁会不会淹死……这些问题显然超出了本课所要研究的范围，然而学生却研究得非常认真、专注。当他们汇报自己的探究成果时，不但说出蚂蚁的身体是什么样的，还说出了很多教师意想不到、教材上也没有的信息。
这些偏离预设主题的探究，不是一种坏现象，远比他们在教师手把手指导下“为教师做实验、为老师讨论问题”更富有科学意义。因为探究内容是他们自己选定的，发现的科学知识更具自主性、实在性。对小学生而言，在科学课学习中，最重要的倒不在于科学发现本身，而在于经历科学探究的过程，充分体验自主探究的“快感”。如果我们硬将学生拉回原定的预设程序与内容之中，学生的思维就会受到一定的束缚，课堂会因此失去生气和情调，更失去“节外生枝”所折射出的教育价值。
二、探究准备失误
在科学课中，材料的准备事关科学课的探究实效。尽管我们课前作了比较充分的材料预设，可学生随时提出的问题还是会让我们面临“材料准备不足”的尴尬。
在教学五下《马铃薯在液体中的沉浮》一课时，由于课前仓促我没来得及在其中一杯水中放入盐，但教学过程还是按预设进行。我把其中一个马铃薯放入第一杯水中，请学生猜测，都说会沉，结果自然在学生的意料之中。当我把另外一个马铃薯放入第二杯水中时，让学生猜测，学生的猜测却出乎我的意料，都认为会浮。我问学生为什么，有学生猜测我在第二个杯里放了盐，马铃薯会浮起来;有学生说科学书上是这样讲的。无巧不成书，课前我的疏忽正好打破这种尴尬，改变教学预设。我把马铃薯放入第二杯水中，当我松手的一刹那，学生惊讶了。等学生回过神来，我教育学生，猜测仅仅是猜测，必须通过实验来验证，其实这两杯都是清水。那怎么让马铃薯在这杯水中浮起来呢？在水中加入多少食盐呢？学生的兴趣一下子被调动起来，失误竟然成了学生探究的动力。
学生在学习新的内容之前已有一定认知。如果我按照教材的设计，这回肯定被学生当猴耍了。节外生枝不应成为我们科学探究的一种绝境。
三、探究器材损坏
小学科学教学过程中，学生犯错是难免的事。从某种意义上说，有时越出“错”，反而越真实、越科学、越全面、越深刻。学生的年龄特征和认知特点也决定了他在科学探究过程中会不可避免地犯各种错误。我们应该允许孩子犯错误，必须尊重孩子犯错误的权利。
在教学五下《液体的热胀冷缩》一课时，学生用改进的装置（密封的小玻璃瓶中插根透明塑料管，内装染红的水）观察水的热胀冷缩现象。全班交流中发现，大多数组明显地观察到了预期的实验现象，只有一个组没有观察到。这怎么可能呢？小玻璃瓶中的热胀冷缩现象应该很明显，上课前的“下水”实验也效果明显，会是哪里出了问题？决定请他们组上台来再做一遍，从中找出原因。实验还没开始，一学生大声嚷起来，“老师，他们组的玻璃瓶都破了。”果然，那个玻璃瓶上裂开了几条细缝。实验材料都是课前我一手准备的，怎么突然冒出个裂了缝的玻璃瓶来。在询问之下才了解刚才做实验，不小心把玻璃瓶掉在地上，造成了意外。
意外，天然的教学情境，精彩的课堂生成点。为了追求课堂效率，为了追求实验的成功，教师在课前一般都精心设计实验，准备材料，尽量地防止意外、出错。实验中出现的“意外”，应是相对于我们的教学预设的“意外”。对于事物发展的规律而言，它一点也不意外：案例中瓶子破了，但里面的水照样会热胀冷缩，只是难以在细管中看到而已。这样的“意外”，无法避免，且不该避免，它恰恰是可以为教学所用的“现场情境”，且是引发学生深入思考、探究的极好的情境。科学知识的理解、内化，科学研究方法的掌握，科学素养的提高，科学精神的养成等都要在学生的自主探究活动中才能得以实现。这样的教学处理，也正是对“学生是课堂的主体”的诠释。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于我能预见到课中的所有细节，在于能否根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”在科学课堂上，面对富有价值的生成资源，我们应为学生搭建宽广的发挥舞台，让学生有创造的苗头、探究的火花，也让自己有自由挥洒的空间。
【作者单位：苏州市吴江区梅堰实验小学
一、探究主题偏离
科学课堂中，我们不难遇到这样的情况：学生的探究主题违背了在教材编写者和教师预设的探究活动的原本意图，而是在活动中产生了新问题。学生却挺喜欢在这新问题中进行颇有意味的自主探究。如三年级《蚂蚁》一课，我精心设计，引导学生在有水的水槽中放一个瓶盖，把蚂蚁放在瓶盖上进行观察，从而了解蚂蚁的身体特征。可在探究活动中，蚂蚁六神无主地乱爬，还有蚂蚁掉到了水中。这一下，学生的探究主题变成研究蚂蚁会不会游泳、蚂蚁会不会淹死……这些问题显然超出了本课所要研究的范围，然而学生却研究得非常认真、专注。当他们汇报自己的探究成果时，不但说出蚂蚁的身体是什么样的，还说出了很多教师意想不到、教材上也没有的信息。
这些偏离预设主题的探究，不是一种坏现象，远比他们在教师手把手指导下“为教师做实验、为老师讨论问题”更富有科学意义。因为探究内容是他们自己选定的，发现的科学知识更具自主性、实在性。对小学生而言，在科学课学习中，最重要的倒不在于科学发现本身，而在于经历科学探究的过程，充分体验自主探究的“快感”。如果我们硬将学生拉回原定的预设程序与内容之中，学生的思维就会受到一定的束缚，课堂会因此失去生气和情调，更失去“节外生枝”所折射出的教育价值。
二、探究准备失误
在科学课中，材料的准备事关科学课的探究实效。尽管我们课前作了比较充分的材料预设，可学生随时提出的问题还是会让我们面临“材料准备不足”的尴尬。
在教学五下《马铃薯在液体中的沉浮》一课时，由于课前仓促我没来得及在其中一杯水中放入盐，但教学过程还是按预设进行。我把其中一个马铃薯放入第一杯水中，请学生猜测，都说会沉，结果自然在学生的意料之中。当我把另外一个马铃薯放入第二杯水中时，让学生猜测，学生的猜测却出乎我的意料，都认为会浮。我问学生为什么，有学生猜测我在第二个杯里放了盐，马铃薯会浮起来;有学生说科学书上是这样讲的。无巧不成书，课前我的疏忽正好打破这种尴尬，改变教学预设。我把马铃薯放入第二杯水中，当我松手的一刹那，学生惊讶了。等学生回过神来，我教育学生，猜测仅仅是猜测，必须通过实验来验证，其实这两杯都是清水。那怎么让马铃薯在这杯水中浮起来呢？在水中加入多少食盐呢？学生的兴趣一下子被调动起来，失误竟然成了学生探究的动力。
学生在学习新的内容之前已有一定认知。如果我按照教材的设计，这回肯定被学生当猴耍了。节外生枝不应成为我们科学探究的一种绝境。
三、探究器材损坏
小学科学教学过程中，学生犯错是难免的事。从某种意义上说，有时越出“错”，反而越真实、越科学、越全面、越深刻。学生的年龄特征和认知特点也决定了他在科学探究过程中会不可避免地犯各种错误。我们应该允许孩子犯错误，必须尊重孩子犯错误的权利。
在教学五下《液体的热胀冷缩》一课时，学生用改进的装置（密封的小玻璃瓶中插根透明塑料管，内装染红的水）观察水的热胀冷缩现象。全班交流中发现，大多数组明显地观察到了预期的实验现象，只有一个组没有观察到。这怎么可能呢？小玻璃瓶中的热胀冷缩现象应该很明显，上课前的“下水”实验也效果明显，会是哪里出了问题？决定请他们组上台来再做一遍，从中找出原因。实验还没开始，一学生大声嚷起来，“老师，他们组的玻璃瓶都破了。”果然，那个玻璃瓶上裂开了几条细缝。实验材料都是课前我一手准备的，怎么突然冒出个裂了缝的玻璃瓶来。在询问之下才了解刚才做实验，不小心把玻璃瓶掉在地上，造成了意外。
意外，天然的教学情境，精彩的课堂生成点。为了追求课堂效率，为了追求实验的成功，教师在课前一般都精心设计实验，准备材料，尽量地防止意外、出错。实验中出现的“意外”，应是相对于我们的教学预设的“意外”。对于事物发展的规律而言，它一点也不意外：案例中瓶子破了，但里面的水照样会热胀冷缩，只是难以在细管中看到而已。这样的“意外”，无法避免，且不该避免，它恰恰是可以为教学所用的“现场情境”，且是引发学生深入思考、探究的极好的情境。科学知识的理解、内化，科学研究方法的掌握，科学素养的提高，科学精神的养成等都要在学生的自主探究活动中才能得以实现。这样的教学处理，也正是对“学生是课堂的主体”的诠释。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于我能预见到课中的所有细节，在于能否根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。”在科学课堂上，面对富有价值的生成资源，我们应为学生搭建宽广的发挥舞台，让学生有创造的苗头、探究的火花，也让自己有自由挥洒的空间。
【作者单位：苏州市吴江区梅堰实验小学