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摘 要：探讨了任务型教学法的一些基本理论，在此基础上制定了具体的教学思路、课堂设计等，之后进行了为期一个学期的实验教学，学期末对学生进行了问卷调查并走访了多名老师。实证研究结果表明，在学生英语水平达到一定高度的基础上大学英语教学应以任务教学法为主导，其他教学法为辅助，二者互为补充、相得益彰，才能达到最佳的教学效果。
关键词：任务教学法；课堂设计；大英教学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：0000-0129/K（2016）02-0076-05
任务型语言教学法是一种新的教学理念，它强调语言是在使用中习得的。该教学法作为教学法这一范畴的一个下位概念，是和传统教学法如五步教学法、3P教学法、听说教学法、语法翻译教学法等并列的一种新兴教学法；是基于D.Hymes的交际能力（Communicative Competence）理論而产生的交际教学法的发展和延伸。该教学法注重输入输出的交互性作用，主张充分调动学习者学习和使用目标语的积极性，促使学生充分发挥学习的主观能动性，从而帮助学生巩固已有知识并学习新知识①。
1.任务教学法的基本概念
1.1任务
任务教学法最核心的概念之一就是“任务”。所谓“任务”，就是根据具体的教学目的和语言项目设计的一系列教学活动。Peter Skehan对“任务”做了五点定义：（1）以意义为主； （2）用语言“做事”，解决问题、完成任务； （3）任务要有真实性； （4）要完成任务； （5）根据结果评估任务②。笔者将之概括为“二先”，即：意义优先，任务优先。也就是说在任务的实施过程中参与者能够用目的语表情达意，解决问题完成任务是最主要的，不在乎使用何种语言形式。其次，任务优先是指一定要用目的语的交流完成任务，因为评估的标准便是任务的完成情况。
1.2教学模式
Howatt将任务教学模式分为强式和弱式两种③。强式教学模式将任务看作语言教学的基本单位，它将整个教学过程包括语言知识的学习都转化成一系列的任务，似乎二语习得如同母语习得一样是同一种交际过程的结果。弱式模式则强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生用语言练习做事，然后根据学生完成任务的情况再归纳和总结语言知识④。我们的大学英语教学由于不具备英语的真实的语言环境，强式教学模式受到了挑战和质疑。相反弱式教学法吸取了传统英语教学法的优点又结合了中国英语教学的实际，是值得提倡的教学模式⑤。
1.3原则
为了能够更好地使任务型语言教学成为学生主动思考、自主与合作的学习过程，更好地平衡语言形式与意义之间的冲突，以及语言流利度、准确度和复杂度之间的矛盾， David Nunan把任务型教学途径的教学原则定位于以下五个方面。真实性原则（the authenticity principle）、形式—功能原则（the form-function principle）、任务相依性原则（the task dependency principle）、 “做中学”原则（learning by doing）和脚手架原则（scaffolding） ⑥。
1.4任务实施过程中的角色分配（老师、学生）
与传统的教学法相比，教师不再是课堂的主导者，而是转变成任务的策划者、参与者和评价者⑦。学生也不再是被动的接受者，而是执行“任务”的主体。学生了解、准备、完成任务都需要创新思维，发挥主观能动性，因此该教学法充分体现了“以学生为中心”，“以人为本”的教学理念。任务教学法无论对学生还是对老师都提出了更高的要求，老师和学生都应转变思想、更正理念。一方面学生应意识到自己的主体地位，积极主动参与到“任务”中来，另一方面教师也应不断提过自己的专业素质和管理能力才能更好地驾驭课堂。
2.课堂设计
2.1具体设计
英国语言学家Jane Willis 提出了任务教学的三个步骤，即： 任务前（pre-task），任务环task-circle）和任务后（post-task）⑧。如下图表所示：
Willis’ Framework for Task-based Approach
Pre-task任务前Introduction of the topic and task话题和任务的导入
Task-circle任务环Task Planning Report任务、计划、汇报
Post-tas任务后Analysis Practice分析和练习
任务前主要是执行任务的准备工作，如话题的导入以及明确任务的内容、要求和目标等；任务环是学生基于前期准备，彼此协商、分工、合作、完成任务的整个过程，是整个任务的中心环节；任务后是指对任务完成情况的评价和反馈以及练习，以便学生及时吸取经验教训、争取进步。那么我们认为任务教学法的课堂设计遵循这一模式，也可以分为三个环节：
（1）语言知识输入阶段：给学生提供与单元主题相关的词汇、语法相关知识点等学生完成任务所需的工具。在不损害意义的前提下，尽量注意语言的形式。避免学生汉语思维，英语说话，出现过多Chinglish（中国式英语）现象。
（2）任务实施阶段：老师根据不同的单元主题设计出不同的教学任务。首先导入：老师可以借助相关的影像资料简介主题背景信息，然后呈现任务。其次准备：根据学生被分配的任务进行组内分工、讨论，有意识地利用第一阶段输入的语言知识分头准备，直至做好呈现最终成果的准备；最后展示：成果呈现的形式可以多样化，可以代表发言也可集体成员共同演示。
（3） 评估反馈阶段：老师根据各小组任务完成的情况进行打分，其他小组也可参与打分以更好地参与整个活动，吸取优点避免失误。老师就各个小组的表现进行评估，给出中肯的评价，指出错误和不足，给出改进的建议。 以上是笔者参照Willis任务教学法三步骤进行的课堂设计，也是弱式任务教学法在课堂设计中的具体体现。我们先进行语言知识的输入，为学生完成接下来的任务提供语言工具；接着开展一系列的活动，在这一过程中鼓励学生用语言工具解决问题，完成任务；最后我们就小组任务完成的情况和语言的输出情况进行评估和反馈，达到学生习得准确英语的最终目的。
2.2实例
我们以《新世纪大学英语系列教材：综合教程1》第一单元College Life中“Text A： Secrets of Straight-A Students”为例⑨，具体展示课堂设计。首先我们在语言知识输入阶段给学生提供课本p5-p8本单元教学大纲要求的各个词汇的发音、英语意义解释、用法和相关例句，并要求学生事先预习。在任务实施阶段，我们以影片“Legally Blonde（《律政俏佳人》2001）”中女主角Elle作为优秀毕业生代表在毕业典礼上的讲话片段导入话题：How can we be one of the top students like Elle（我们如何才能成为像Elle一样的优等生）？ 然后要求学生以学习小组为单位进行组内讨论、资料收集、制作ppt等直至最后成果的展示。成果展示时学生多以ppt辅助来列举优等生成功的秘诀（Secrets of Straight-A Students），并辅以简要幽默的说明；也有小组采取现身说法以经验介绍的方式来分享组内讨论的结果。在评估反馈阶段，我们首先总结这些secrets（秘诀），如：master and apply basic principles/be organized/schedule one’s time/treat every assignment seriously and participate in class/join in group study/do supplementary reading等，然后就各个小组的表现给予中肯的点评并打分。在完成一系列任务之后我们再快速阅读 “Text A： Secrets of Straight-A Students”。 核对学生找出的秘诀和课文提供的秘诀是否一致，有哪些出入并强调语言表达的准确性。值得一提的是学生每发现课文中一项和自己小组的秘诀一致时都会非常满足和自豪，同时也会对自己错误使用的词汇印象深刻。
3.实证研究
3.1研究问题
本实验旨在研究弱式任务型语言教学模式对大学英语课堂教学有怎样的作用？ 学生是否接受这一教学法？ 以及这一教学法与传统的英语教学法相比有哪些优缺点？
3.2被试
学生：笔者对大学一年级学生市场营销专业、新闻专业和会计专业各一个班进行了为期一个学期的实践教学。这些学生均有6年以上的英语学习经历，但他们大学入学英语成绩显示会计专业学生基础较好，新闻专业学生次之，市场营销学生较差。
教师：均具有5年以上的大学英语教学经历。
3.3研究方法
本研究采用問卷调查和个别访谈的形式进行。实验结束后利用网络问卷对学生进行问卷调查（问卷内容我们参考了夏纪梅教授的Feedback on Task-based Course），并对6名老师进行了个别访谈，旨在了解老师和学生对该教学法的态度、接受度以及实施后的效果等。
3.4数据收集与分析
实验结束后对学生分别进行了为期一个周的网络问卷调查，共收到有效问卷94份。问卷收集结束后，利用网页自带分析功能进行了分析和导出。
3.5结果与讨论
3.5.1针对学生的问卷
针对学生的问卷共15题，题目涵盖学生的态度如何、“任务”的难度是否合适、“任务”的困难是什么、完成“任务”过程中同学们的表现如何、该教学法的优缺点等。问卷调查的结果表明：
3.5.1.1学生愿意接受此教学法。
如表一所示Q1完全能够接受的占23%，比较能够接受的占56%。说明此教学法能够激发学生的学习兴趣和动机，学生在完成任务的过程中可以充分体现自己的主体地位，增强了用语言做事的能力，受到学生的欢迎。
3.5.1.2多数学生能够积极参与到任务型语言教学中。
如表二所示：Q2你执行“任务”的态度是：积极参与，认真准备的占68%；Q3你对自己完成的任务：非常满意的占14%，比较满意的占62%；以及Q4你觉得你在小组中承担的任务或发挥的作用：比别人多占23%，跟别人差不多占62%。说明多数学生在任务的准备阶段能够仔细分析任务，收集资料，认真准备。为完成一个任务，小组成员之间分工不同，如：有的负责找资料，有的负责做课件，有的负责做演示等，大多数学生对自己所被分派的任务能够认真对待，充分准备，自然对自己完成的任务比较满意，这有利于增强学生的自信心和成就感，对英语学习更感兴趣。但值得一提的是Q2你对执行问题的态度是：迫于无奈，应付了事的占到了30%，说明一些学生不能接受此教学法，应该进一步了解一下原因，是学生基础差的问题还是别的原因并找出相应的对策。这也从侧面说明了一个问题，该教学法更适合英语水平比较高的学生B10。
3.5.1.3在任务的完成过程中学生的反馈是积极的。
Q5：你认为自己在完成任务的过程中主要困难在于选题策划，寻找材料、课件设计，发挥创意上，分别占32%和26%。以后应该在这两方面给予更多的指导。Q6：你在台上主持课程时的感觉是：望台下同学配合产生互动的占47%，说明学生期许台下同学更多的关注和支持，这是良好的表现。将心比心，这些学生必将会更多的关注和支持台上其他同学的演示，从而形成一个良性循环。但希望赶紧讲完收场的占24%，说明准备不足或缺乏信心，要争取找出相应的对策。如表三所示Q7：你在完成任务后，看到了自己的潜力对未来充满希望的占24%，看到了自己的欠缺，学习目标更明确的占到了55%，这说明该教学法值得继续尝试。 3.5.1.4在完成任务的过程中学生的英语综合能力得到提升
Q8：你在本学期的大学英语课程中感受到“任务”， 认为提供机会让学生调用已有的英语知识和技能占51%，挑战学生运用英语作为工具做事的能力占28%。如表四所示：Q9通过完成“任务”，你发现自己在哪些方面得到了锻炼提高，其中选搜寻信息、加工信息、处理信息、交流信息的能力的占38%，选分析问题、应对问题、解决问题的能力的占27%。Q10的结果表明学生一致认为任务型语言教学法对自己分析问题解决问题有很大的帮助。Q12说明用语言做事解决问题，完成任务，有利于提高学生的口语水平。通过完成任务，学生的听说读写各项技能均有一定程度的提高，特别是语言表达更加顺畅、地道。除此之外通过“任务”的锻炼，学生能够迅速抓住要点、明确任务、取长补短、分工合作、沟通协商，从而综合素质得到很大提升。
3.5.1.5任务教学法对提升教学质量有很大的意义。
Q13中95%的学生认为任务型语言教学法能够提升学生学习英语的兴趣。Q14中78%的学生认为与传统教学法相比，任务型语言教学法有明显的学习效益（见表五）。
Q15你认为“任务教学法”的意义在于，其中26%的学生认为该教学法能够提高学生的语言综合能力，杜绝高分低能，50%的学生认为该法能够有效地把社会引入课堂和把课堂延伸到社会，让学生作为人才资源发展生存能力、工作能力和继续学习能力。任务型语言教学法不再拘泥于课堂，通过各种任务要求学生用语言解决问题。在此过程中，学生有机会而且必须主动地“动起来”，才能完成各项任务，通过任务的完成综合能力逐步得以提升，说明该教学法可以取得明显的教育教学效益。
3.5.2针对老师的访谈
我们采访了课题组外的6位老师，旨在了解教学一线的老师对任务教学法的态度，实施程度等访谈的结果表明：
① 所有老师都愿意了解并深入研究此教学法，以改进提升自己的教学水平。他们认为任务型教学法的确对老师提出了更高的要求，但以学为主，以教为辅的教学模式能够激发学生的兴趣和潜力，从而发挥主观能动性创造性地学习，因而值得尝试。虽然在实施过程中存在一些困难：如班级学生数量多、缺少英语学习环境等，但这些困难总是可以想办法解决的。
② 在实施该教学法中老师们更愿意选择“弱式”教学模式，在表情达意的基础上重视语言形式，同时又兼顾设计任务的真实性和自然性。在实施过程中如遇困难老师们会选择降低任务标准或改用其它教学法完成教学任务。
③ 在最后的评估反馈环节，绝大多数老师选择应以小组成员的集体表现打分，以鼓励同学们协商合作，发挥团队精神。
4.结语
为期一个学期的任务教学法的理论研究和实验教学证明：任务教学法改变了传统教学老师绝对的主导地位，充分发挥了学生的主观能动性。该教学法以任务组织教学，以参与、体验、互动、交流、合作为学习方式，充分发挥学生自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学B11。它充分体现了学生是学习的主体，有利于激发学生的积极性和创造性，最大限度地调动學生的兴趣和潜能，学生的学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。进行课程期末评估时也应加大形成性评估比重，从而从评估方法上激励学生积极参与课堂教学。但我们也注意到任务型语言教学法适合英语水平达到一定高度的学生，比如英语四级过级率超过30%，弱式任务型教学法就是不错的选择，学生能够在先前存储的知识基础之上通过事先输入新的语言点，在完成任务的过程中把这些语言点内化于心，最终习得新的知识。同时，在这一过程中学生在语言知识和各种能力等方面都得到了满足，而这种满足感就会激发学生更积极主动地投入到老师布置的任务中去。反过来讲，学生英语基础比较差，比如四级过级率低于30%，甚至不到10%，学生可能就不具备用语言工具完成各种任务的能力。如果依然推行任务型语言教学法，学生就有可能产生畏惧心理抑或敷衍了事地做事，那么久而久之学生就会产生逆反心理以至丧失学习兴趣。在这种情况下，以教师讲授、句型操练、语法练习为特征的传统教学法更能满足学生的需求。教师应转变教学理念，不能以为新的就是好的，应具体问题具体分析。
注释：
① 周荣. 任务型教学法具体操作模式初探[J].辽宁科技学院学报， 2011（13）：92-94.
② Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford： Oxford University Press，1998：122—126.
③ Howatt， A. P. R. A History of English Language Teaching[M].Oxford： Oxford University Press，1984：279.
④ 丰玉芳，唐晓岩. 任务教学法在英语教学中的运用[J].外语与外语教学，2004（6）：35-37.
⑤ 尹世寅. 五步教学法与任务型教学途径的比较及其在西部中学英语教学中的运用[J]. 四川师范大学学报：社会科学版，2005（6）： 23-29.
⑥ 龚亚夫，罗少茜. 任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003：39-41.
⑦ 马真虎. 任务教学法中教师和学生角色的转变[J].海外英语，2010（11）：44-45.
⑧ Willis. J A. Framework for Task-based Learning [M].Addison Western Longman Limited， 1996：52.
⑨ 秦秀白，蒋静仪. 新世纪大学英语系列教材（第二版）综合教程1[M].上海：上海外语教育出版社，2014：2-11.
B10 刘小燕. 任务型教学法和大学英语教学实际的适用性研究[J].四川理工学院学报（社会科学版），2011，26（3）：88-92.
B11 束定芳、庄智象 现代外语教学：理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社（1996）.
【责任编辑 罗 雪】
关键词：任务教学法；课堂设计；大英教学
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：0000-0129/K（2016）02-0076-05
任务型语言教学法是一种新的教学理念，它强调语言是在使用中习得的。该教学法作为教学法这一范畴的一个下位概念，是和传统教学法如五步教学法、3P教学法、听说教学法、语法翻译教学法等并列的一种新兴教学法；是基于D.Hymes的交际能力（Communicative Competence）理論而产生的交际教学法的发展和延伸。该教学法注重输入输出的交互性作用，主张充分调动学习者学习和使用目标语的积极性，促使学生充分发挥学习的主观能动性，从而帮助学生巩固已有知识并学习新知识①。
1.任务教学法的基本概念
1.1任务
任务教学法最核心的概念之一就是“任务”。所谓“任务”，就是根据具体的教学目的和语言项目设计的一系列教学活动。Peter Skehan对“任务”做了五点定义：（1）以意义为主； （2）用语言“做事”，解决问题、完成任务； （3）任务要有真实性； （4）要完成任务； （5）根据结果评估任务②。笔者将之概括为“二先”，即：意义优先，任务优先。也就是说在任务的实施过程中参与者能够用目的语表情达意，解决问题完成任务是最主要的，不在乎使用何种语言形式。其次，任务优先是指一定要用目的语的交流完成任务，因为评估的标准便是任务的完成情况。
1.2教学模式
Howatt将任务教学模式分为强式和弱式两种③。强式教学模式将任务看作语言教学的基本单位，它将整个教学过程包括语言知识的学习都转化成一系列的任务，似乎二语习得如同母语习得一样是同一种交际过程的结果。弱式模式则强调任务是语言教学的重要组成部分，主张先讲授语言知识，再设计一系列的任务让学生用语言练习做事，然后根据学生完成任务的情况再归纳和总结语言知识④。我们的大学英语教学由于不具备英语的真实的语言环境，强式教学模式受到了挑战和质疑。相反弱式教学法吸取了传统英语教学法的优点又结合了中国英语教学的实际，是值得提倡的教学模式⑤。
1.3原则
为了能够更好地使任务型语言教学成为学生主动思考、自主与合作的学习过程，更好地平衡语言形式与意义之间的冲突，以及语言流利度、准确度和复杂度之间的矛盾， David Nunan把任务型教学途径的教学原则定位于以下五个方面。真实性原则（the authenticity principle）、形式—功能原则（the form-function principle）、任务相依性原则（the task dependency principle）、 “做中学”原则（learning by doing）和脚手架原则（scaffolding） ⑥。
1.4任务实施过程中的角色分配（老师、学生）
与传统的教学法相比，教师不再是课堂的主导者，而是转变成任务的策划者、参与者和评价者⑦。学生也不再是被动的接受者，而是执行“任务”的主体。学生了解、准备、完成任务都需要创新思维，发挥主观能动性，因此该教学法充分体现了“以学生为中心”，“以人为本”的教学理念。任务教学法无论对学生还是对老师都提出了更高的要求，老师和学生都应转变思想、更正理念。一方面学生应意识到自己的主体地位，积极主动参与到“任务”中来，另一方面教师也应不断提过自己的专业素质和管理能力才能更好地驾驭课堂。
2.课堂设计
2.1具体设计
英国语言学家Jane Willis 提出了任务教学的三个步骤，即： 任务前（pre-task），任务环task-circle）和任务后（post-task）⑧。如下图表所示：
Willis’ Framework for Task-based Approach
Pre-task任务前Introduction of the topic and task话题和任务的导入
Task-circle任务环Task Planning Report任务、计划、汇报
Post-tas任务后Analysis Practice分析和练习
任务前主要是执行任务的准备工作，如话题的导入以及明确任务的内容、要求和目标等；任务环是学生基于前期准备，彼此协商、分工、合作、完成任务的整个过程，是整个任务的中心环节；任务后是指对任务完成情况的评价和反馈以及练习，以便学生及时吸取经验教训、争取进步。那么我们认为任务教学法的课堂设计遵循这一模式，也可以分为三个环节：
（1）语言知识输入阶段：给学生提供与单元主题相关的词汇、语法相关知识点等学生完成任务所需的工具。在不损害意义的前提下，尽量注意语言的形式。避免学生汉语思维，英语说话，出现过多Chinglish（中国式英语）现象。
（2）任务实施阶段：老师根据不同的单元主题设计出不同的教学任务。首先导入：老师可以借助相关的影像资料简介主题背景信息，然后呈现任务。其次准备：根据学生被分配的任务进行组内分工、讨论，有意识地利用第一阶段输入的语言知识分头准备，直至做好呈现最终成果的准备；最后展示：成果呈现的形式可以多样化，可以代表发言也可集体成员共同演示。
（3） 评估反馈阶段：老师根据各小组任务完成的情况进行打分，其他小组也可参与打分以更好地参与整个活动，吸取优点避免失误。老师就各个小组的表现进行评估，给出中肯的评价，指出错误和不足，给出改进的建议。 以上是笔者参照Willis任务教学法三步骤进行的课堂设计，也是弱式任务教学法在课堂设计中的具体体现。我们先进行语言知识的输入，为学生完成接下来的任务提供语言工具；接着开展一系列的活动，在这一过程中鼓励学生用语言工具解决问题，完成任务；最后我们就小组任务完成的情况和语言的输出情况进行评估和反馈，达到学生习得准确英语的最终目的。
2.2实例
我们以《新世纪大学英语系列教材：综合教程1》第一单元College Life中“Text A： Secrets of Straight-A Students”为例⑨，具体展示课堂设计。首先我们在语言知识输入阶段给学生提供课本p5-p8本单元教学大纲要求的各个词汇的发音、英语意义解释、用法和相关例句，并要求学生事先预习。在任务实施阶段，我们以影片“Legally Blonde（《律政俏佳人》2001）”中女主角Elle作为优秀毕业生代表在毕业典礼上的讲话片段导入话题：How can we be one of the top students like Elle（我们如何才能成为像Elle一样的优等生）？ 然后要求学生以学习小组为单位进行组内讨论、资料收集、制作ppt等直至最后成果的展示。成果展示时学生多以ppt辅助来列举优等生成功的秘诀（Secrets of Straight-A Students），并辅以简要幽默的说明；也有小组采取现身说法以经验介绍的方式来分享组内讨论的结果。在评估反馈阶段，我们首先总结这些secrets（秘诀），如：master and apply basic principles/be organized/schedule one’s time/treat every assignment seriously and participate in class/join in group study/do supplementary reading等，然后就各个小组的表现给予中肯的点评并打分。在完成一系列任务之后我们再快速阅读 “Text A： Secrets of Straight-A Students”。 核对学生找出的秘诀和课文提供的秘诀是否一致，有哪些出入并强调语言表达的准确性。值得一提的是学生每发现课文中一项和自己小组的秘诀一致时都会非常满足和自豪，同时也会对自己错误使用的词汇印象深刻。
3.实证研究
3.1研究问题
本实验旨在研究弱式任务型语言教学模式对大学英语课堂教学有怎样的作用？ 学生是否接受这一教学法？ 以及这一教学法与传统的英语教学法相比有哪些优缺点？
3.2被试
学生：笔者对大学一年级学生市场营销专业、新闻专业和会计专业各一个班进行了为期一个学期的实践教学。这些学生均有6年以上的英语学习经历，但他们大学入学英语成绩显示会计专业学生基础较好，新闻专业学生次之，市场营销学生较差。
教师：均具有5年以上的大学英语教学经历。
3.3研究方法
本研究采用問卷调查和个别访谈的形式进行。实验结束后利用网络问卷对学生进行问卷调查（问卷内容我们参考了夏纪梅教授的Feedback on Task-based Course），并对6名老师进行了个别访谈，旨在了解老师和学生对该教学法的态度、接受度以及实施后的效果等。
3.4数据收集与分析
实验结束后对学生分别进行了为期一个周的网络问卷调查，共收到有效问卷94份。问卷收集结束后，利用网页自带分析功能进行了分析和导出。
3.5结果与讨论
3.5.1针对学生的问卷
针对学生的问卷共15题，题目涵盖学生的态度如何、“任务”的难度是否合适、“任务”的困难是什么、完成“任务”过程中同学们的表现如何、该教学法的优缺点等。问卷调查的结果表明：
3.5.1.1学生愿意接受此教学法。
如表一所示Q1完全能够接受的占23%，比较能够接受的占56%。说明此教学法能够激发学生的学习兴趣和动机，学生在完成任务的过程中可以充分体现自己的主体地位，增强了用语言做事的能力，受到学生的欢迎。
3.5.1.2多数学生能够积极参与到任务型语言教学中。
如表二所示：Q2你执行“任务”的态度是：积极参与，认真准备的占68%；Q3你对自己完成的任务：非常满意的占14%，比较满意的占62%；以及Q4你觉得你在小组中承担的任务或发挥的作用：比别人多占23%，跟别人差不多占62%。说明多数学生在任务的准备阶段能够仔细分析任务，收集资料，认真准备。为完成一个任务，小组成员之间分工不同，如：有的负责找资料，有的负责做课件，有的负责做演示等，大多数学生对自己所被分派的任务能够认真对待，充分准备，自然对自己完成的任务比较满意，这有利于增强学生的自信心和成就感，对英语学习更感兴趣。但值得一提的是Q2你对执行问题的态度是：迫于无奈，应付了事的占到了30%，说明一些学生不能接受此教学法，应该进一步了解一下原因，是学生基础差的问题还是别的原因并找出相应的对策。这也从侧面说明了一个问题，该教学法更适合英语水平比较高的学生B10。
3.5.1.3在任务的完成过程中学生的反馈是积极的。
Q5：你认为自己在完成任务的过程中主要困难在于选题策划，寻找材料、课件设计，发挥创意上，分别占32%和26%。以后应该在这两方面给予更多的指导。Q6：你在台上主持课程时的感觉是：望台下同学配合产生互动的占47%，说明学生期许台下同学更多的关注和支持，这是良好的表现。将心比心，这些学生必将会更多的关注和支持台上其他同学的演示，从而形成一个良性循环。但希望赶紧讲完收场的占24%，说明准备不足或缺乏信心，要争取找出相应的对策。如表三所示Q7：你在完成任务后，看到了自己的潜力对未来充满希望的占24%，看到了自己的欠缺，学习目标更明确的占到了55%，这说明该教学法值得继续尝试。 3.5.1.4在完成任务的过程中学生的英语综合能力得到提升
Q8：你在本学期的大学英语课程中感受到“任务”， 认为提供机会让学生调用已有的英语知识和技能占51%，挑战学生运用英语作为工具做事的能力占28%。如表四所示：Q9通过完成“任务”，你发现自己在哪些方面得到了锻炼提高，其中选搜寻信息、加工信息、处理信息、交流信息的能力的占38%，选分析问题、应对问题、解决问题的能力的占27%。Q10的结果表明学生一致认为任务型语言教学法对自己分析问题解决问题有很大的帮助。Q12说明用语言做事解决问题，完成任务，有利于提高学生的口语水平。通过完成任务，学生的听说读写各项技能均有一定程度的提高，特别是语言表达更加顺畅、地道。除此之外通过“任务”的锻炼，学生能够迅速抓住要点、明确任务、取长补短、分工合作、沟通协商，从而综合素质得到很大提升。
3.5.1.5任务教学法对提升教学质量有很大的意义。
Q13中95%的学生认为任务型语言教学法能够提升学生学习英语的兴趣。Q14中78%的学生认为与传统教学法相比，任务型语言教学法有明显的学习效益（见表五）。
Q15你认为“任务教学法”的意义在于，其中26%的学生认为该教学法能够提高学生的语言综合能力，杜绝高分低能，50%的学生认为该法能够有效地把社会引入课堂和把课堂延伸到社会，让学生作为人才资源发展生存能力、工作能力和继续学习能力。任务型语言教学法不再拘泥于课堂，通过各种任务要求学生用语言解决问题。在此过程中，学生有机会而且必须主动地“动起来”，才能完成各项任务，通过任务的完成综合能力逐步得以提升，说明该教学法可以取得明显的教育教学效益。
3.5.2针对老师的访谈
我们采访了课题组外的6位老师，旨在了解教学一线的老师对任务教学法的态度，实施程度等访谈的结果表明：
① 所有老师都愿意了解并深入研究此教学法，以改进提升自己的教学水平。他们认为任务型教学法的确对老师提出了更高的要求，但以学为主，以教为辅的教学模式能够激发学生的兴趣和潜力，从而发挥主观能动性创造性地学习，因而值得尝试。虽然在实施过程中存在一些困难：如班级学生数量多、缺少英语学习环境等，但这些困难总是可以想办法解决的。
② 在实施该教学法中老师们更愿意选择“弱式”教学模式，在表情达意的基础上重视语言形式，同时又兼顾设计任务的真实性和自然性。在实施过程中如遇困难老师们会选择降低任务标准或改用其它教学法完成教学任务。
③ 在最后的评估反馈环节，绝大多数老师选择应以小组成员的集体表现打分，以鼓励同学们协商合作，发挥团队精神。
4.结语
为期一个学期的任务教学法的理论研究和实验教学证明：任务教学法改变了传统教学老师绝对的主导地位，充分发挥了学生的主观能动性。该教学法以任务组织教学，以参与、体验、互动、交流、合作为学习方式，充分发挥学生自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学B11。它充分体现了学生是学习的主体，有利于激发学生的积极性和创造性，最大限度地调动學生的兴趣和潜能，学生的学习也成为一种满足需要、发展兴趣、提高能力的过程。进行课程期末评估时也应加大形成性评估比重，从而从评估方法上激励学生积极参与课堂教学。但我们也注意到任务型语言教学法适合英语水平达到一定高度的学生，比如英语四级过级率超过30%，弱式任务型教学法就是不错的选择，学生能够在先前存储的知识基础之上通过事先输入新的语言点，在完成任务的过程中把这些语言点内化于心，最终习得新的知识。同时，在这一过程中学生在语言知识和各种能力等方面都得到了满足，而这种满足感就会激发学生更积极主动地投入到老师布置的任务中去。反过来讲，学生英语基础比较差，比如四级过级率低于30%，甚至不到10%，学生可能就不具备用语言工具完成各种任务的能力。如果依然推行任务型语言教学法，学生就有可能产生畏惧心理抑或敷衍了事地做事，那么久而久之学生就会产生逆反心理以至丧失学习兴趣。在这种情况下，以教师讲授、句型操练、语法练习为特征的传统教学法更能满足学生的需求。教师应转变教学理念，不能以为新的就是好的，应具体问题具体分析。
注释：
① 周荣. 任务型教学法具体操作模式初探[J].辽宁科技学院学报， 2011（13）：92-94.
② Skehan， P. A Cognitive Approach to Language Learning[M].Oxford： Oxford University Press，1998：122—126.
③ Howatt， A. P. R. A History of English Language Teaching[M].Oxford： Oxford University Press，1984：279.
④ 丰玉芳，唐晓岩. 任务教学法在英语教学中的运用[J].外语与外语教学，2004（6）：35-37.
⑤ 尹世寅. 五步教学法与任务型教学途径的比较及其在西部中学英语教学中的运用[J]. 四川师范大学学报：社会科学版，2005（6）： 23-29.
⑥ 龚亚夫，罗少茜. 任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003：39-41.
⑦ 马真虎. 任务教学法中教师和学生角色的转变[J].海外英语，2010（11）：44-45.
⑧ Willis. J A. Framework for Task-based Learning [M].Addison Western Longman Limited， 1996：52.
⑨ 秦秀白，蒋静仪. 新世纪大学英语系列教材（第二版）综合教程1[M].上海：上海外语教育出版社，2014：2-11.
B10 刘小燕. 任务型教学法和大学英语教学实际的适用性研究[J].四川理工学院学报（社会科学版），2011，26（3）：88-92.
B11 束定芳、庄智象 现代外语教学：理论、实践与方法[M].上海：上海外语教育出版社（1996）.
【责任编辑 罗 雪】