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阅读自古即有“教育之本、学习之母”之誉。尤其在“得阅读者得语文”教育大背景下，语文阅读教学改革备受社会上下的高度重视和广泛关注。换句话说，如何坚持以核心素养为指向着力构建现代深度阅读模式，是当前语文学科活动体系中一项孜孜以求的重大实践课题。笔者历经一段时期的教学探究与反思，初步取得了一些成功做法和实践经验。现立足于初中语文教学角度，主要从“问题法、图表法、互动法、体验法、迁移法”等方面，试对此作出一些抛砖引玉之论。
一、“问题法”深度语文阅读模式的有效性构建
古语云：“学起于思，而思源于疑。”这一流传甚远的信条式经典之言，意在强调“疑”对于“思、学”的重要性。其中这个“疑”，就是通常所说的“问题”现象。在学校教育中，“问题教学法”主要包括两大层面，一是来自教师的“教学提问”，一是来自学生的“质疑问难”。两者相辅相成、互为促进。具体说来，就是——教师善“问”，学生才会“善思与善疑”。前者是前提，后者是结果。比如“教学提问”，是教师拥有的一种“常规武器”。科学而有艺术性的“巧妙提问”，既可充分发挥“激励与唤醒”“暗示与启迪”的正引领作用，又能有效激发学生的问题意识和活力现象。以鲁迅的《从百草园到三味书屋》为例。在课堂教学导入环节，教师提出如下问题：本篇课文中前后共提到了几处地方？这些地方相互之间究竟有什么不同之处呢？前者简单明了，从题目中即可获得答案;后者则需要学生经过认真阅读与思考才能进行回答。所以说，这看似简简单单的“教学提问”，不仅有层次上的区别，而且能够在“不经意”间有效激发课堂的良好阅读期待，引领学生不用扬鞭自奋蹄，进入阅读、思考和探究状态。
二、“图表法”深度语文阅读模式的有效性构建
众所周知，人的感知来源于社会实践活动，并且在其中得以不断地丰富和发展;它一旦远离或者摆脱“实践”这种物质性基础，势必会因此最终陷入“镜花水月、虚无缥缈”的枯竭境地。初中学龄的语言理解能力与体悟能力相对薄弱，他们正处于“形象思维过渡向抽象思维”的重要发展阶段。“图表演示”法不仅有利于帮助学生更好地学习与理解阅读内涵，包括工具性知识和人文性情感，而且有利于在潜移默化中逐步培养他们“手、口、眼、脑”各类感官协调共进的意识和能力。以叶圣陶的《苏州园林》为例。这篇经典说明文的重点和难点现象，集中地体现在——“理清文路和说明顺序，把握园林整体特点”。教师首先通过信息技术手段，直观呈现除了从“拙政园”到“怡园”的真实景象，引导学生在“视文互动”中加强实际感知;接着，让学生以多人学习小组为单元，依据文本所说的语言描绘，相互合作用简笔画形式“画”出六种建筑物的位置和方向;然后在梳理好文路基础上，把课文中的各类说明方法列成“图表”形式。既实现“化繁为简”目标，又培养了自主阅读能力。图表法效果由此可见一斑。
三、“互动法”深度语文阅读模式的有效性构建
就初中语文阅读来说，“互动法”内容是丰富深厚的，形式也是多种多样的。比如，以生活链接为主要形式的“内外互动”，以体现课程基本特点为目标的“德智互动”，以攫取双赢效益为根本的“读写互动”，等等。无论哪种互动形式，都有利于不断增强语文深度阅读活动的内涵、价值和意义。在《秋天的怀念》《散步》《背影》等教学过程中，教师善于把课文所写的人物现象投放到社会现实背景下，并且引导学生紧密联系自己的生活经验和实际认知，在个体阅读、自我体悟基础上，通过“多人小组+集体范围”形式，积极开展“读一读、想一想、说一说、写一写”等系列化互动活动。由于这是大家比较熟悉的生活话题，又是他们共同感兴趣的实际经历，所以学生不仅谈兴甚浓、谈得甚多，而且他们谈得朴实、谈得动情。上述几种“互动”现象，或可单用，或可套用。理论和实践充分表明，在初中语文教学过程中，教师善于把“互动法”与阅读活动相互渗透起来，这不仅有利于增强阅读教学的深厚度，而且有利于攫取令人期待的“读写双赢”效益，同时能够增强对学生的人文性教育。可谓“一举多得”。
四、“体验法”深度语文阅读模式的有效性构建
“学”固然重要，“做”更为必要。只有善于把“学”与“做”相互渗透并有机地融合起来，才是真正意义上的“学用结合、知行统一”。宋代陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，所说正是这种道理和现象，它与伟人倡导的“实践出真知”是异曲同工之义。以《沁园春·雪》阅读教学为例。首先，播放古筝演奏下的“北国雪景”配乐课件，引导学生通过“视听盛宴”加强“整体感知”;在此基础上，选择与词作中所描绘的四组对应雪景，让全班以多人学习小组形式，通过图文互动开展“研读赏析”;接着，引导他们充分发挥各自想象力，借助语言形式描绘“所看、所想、所悟”;最后，各小组推选一名代表，参加集体范围内的交流、共享和共建活动。人常言“阅读是阅读者的阅读，”就是在强调“阅读主体”在阅读活动中的“亲身实践与自主体验”。换句话说，“体验法”具有不容忽视且无可替代的实质性。除上述外，“体验阅读”法还可体现在——让学生反复听人机范读，或者老师带动学生品读，或者学生自由读悟，或者师生共同创造可体验阅读环境;让学生在多元阅读中进入体验境界。
五、“迁移法”深度语文阅读模式的有效性构建
什么是“迁移法”呢？它又叫“迁移想象法”，顾名思义，就是在语文閱读教学过程中，摆脱教材文本的固有限制，从某一局部地方“旁逸斜出”，组织学生开展“别有新样”阅读活动的一种形式和方法。“迁移法”的根本目的和主要任务，就在于——畅通“活水”现象，增加阅读容量，活化学习思维，有效培养语文阅读的思维活动能力和个性发展能力。以鲁迅的《孔乙己》为例。小说结句说道：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”教师以此为实际抓手，提出问题如下：大家把自己视为文中的“我”，并充分发挥各自想象，说一说孔乙己到底是“死了”还是“活着”？经过兴致勃勃地想象和讨论，最终形成“三种结论”：一是很可能“死了”。孔乙己因“偷”退残，只能以手代足，且好久没有出现。如果没死，他不会不来酒店露面的。二是很可能“活着”。孔乙己毕竟是个“文化人”，有“知耻而后勇”的文人特质，他腿好后很可能远走他乡，重新开始好自为之的另一种生活。三是“无所谓”论。孔乙己是一个可有可无的“笑料”，不值得任何人去关注。这难道不是盛开的“迁移之花”吗？
总之，“教无定法，确有章法。”以上所说的几种深度阅读法，不仅自成一体，而且相互联系。在实际教学过程中，我们应根据阅读内容和学生发展等情况需要，灵活运用各种阅读方法，不断完善深度阅读教学的基本模式，有利于在熟能生巧中把学生引向“康庄大道”。
（江苏省南通市海安市南莫中学，江苏 南通 226600）
一、“问题法”深度语文阅读模式的有效性构建
古语云：“学起于思，而思源于疑。”这一流传甚远的信条式经典之言，意在强调“疑”对于“思、学”的重要性。其中这个“疑”，就是通常所说的“问题”现象。在学校教育中，“问题教学法”主要包括两大层面，一是来自教师的“教学提问”，一是来自学生的“质疑问难”。两者相辅相成、互为促进。具体说来，就是——教师善“问”，学生才会“善思与善疑”。前者是前提，后者是结果。比如“教学提问”，是教师拥有的一种“常规武器”。科学而有艺术性的“巧妙提问”，既可充分发挥“激励与唤醒”“暗示与启迪”的正引领作用，又能有效激发学生的问题意识和活力现象。以鲁迅的《从百草园到三味书屋》为例。在课堂教学导入环节，教师提出如下问题：本篇课文中前后共提到了几处地方？这些地方相互之间究竟有什么不同之处呢？前者简单明了，从题目中即可获得答案;后者则需要学生经过认真阅读与思考才能进行回答。所以说，这看似简简单单的“教学提问”，不仅有层次上的区别，而且能够在“不经意”间有效激发课堂的良好阅读期待，引领学生不用扬鞭自奋蹄，进入阅读、思考和探究状态。
二、“图表法”深度语文阅读模式的有效性构建
众所周知，人的感知来源于社会实践活动，并且在其中得以不断地丰富和发展;它一旦远离或者摆脱“实践”这种物质性基础，势必会因此最终陷入“镜花水月、虚无缥缈”的枯竭境地。初中学龄的语言理解能力与体悟能力相对薄弱，他们正处于“形象思维过渡向抽象思维”的重要发展阶段。“图表演示”法不仅有利于帮助学生更好地学习与理解阅读内涵，包括工具性知识和人文性情感，而且有利于在潜移默化中逐步培养他们“手、口、眼、脑”各类感官协调共进的意识和能力。以叶圣陶的《苏州园林》为例。这篇经典说明文的重点和难点现象，集中地体现在——“理清文路和说明顺序，把握园林整体特点”。教师首先通过信息技术手段，直观呈现除了从“拙政园”到“怡园”的真实景象，引导学生在“视文互动”中加强实际感知;接着，让学生以多人学习小组为单元，依据文本所说的语言描绘，相互合作用简笔画形式“画”出六种建筑物的位置和方向;然后在梳理好文路基础上，把课文中的各类说明方法列成“图表”形式。既实现“化繁为简”目标，又培养了自主阅读能力。图表法效果由此可见一斑。
三、“互动法”深度语文阅读模式的有效性构建
就初中语文阅读来说，“互动法”内容是丰富深厚的，形式也是多种多样的。比如，以生活链接为主要形式的“内外互动”，以体现课程基本特点为目标的“德智互动”，以攫取双赢效益为根本的“读写互动”，等等。无论哪种互动形式，都有利于不断增强语文深度阅读活动的内涵、价值和意义。在《秋天的怀念》《散步》《背影》等教学过程中，教师善于把课文所写的人物现象投放到社会现实背景下，并且引导学生紧密联系自己的生活经验和实际认知，在个体阅读、自我体悟基础上，通过“多人小组+集体范围”形式，积极开展“读一读、想一想、说一说、写一写”等系列化互动活动。由于这是大家比较熟悉的生活话题，又是他们共同感兴趣的实际经历，所以学生不仅谈兴甚浓、谈得甚多，而且他们谈得朴实、谈得动情。上述几种“互动”现象，或可单用，或可套用。理论和实践充分表明，在初中语文教学过程中，教师善于把“互动法”与阅读活动相互渗透起来，这不仅有利于增强阅读教学的深厚度，而且有利于攫取令人期待的“读写双赢”效益，同时能够增强对学生的人文性教育。可谓“一举多得”。
四、“体验法”深度语文阅读模式的有效性构建
“学”固然重要，“做”更为必要。只有善于把“学”与“做”相互渗透并有机地融合起来，才是真正意义上的“学用结合、知行统一”。宋代陆游的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，所说正是这种道理和现象，它与伟人倡导的“实践出真知”是异曲同工之义。以《沁园春·雪》阅读教学为例。首先，播放古筝演奏下的“北国雪景”配乐课件，引导学生通过“视听盛宴”加强“整体感知”;在此基础上，选择与词作中所描绘的四组对应雪景，让全班以多人学习小组形式，通过图文互动开展“研读赏析”;接着，引导他们充分发挥各自想象力，借助语言形式描绘“所看、所想、所悟”;最后，各小组推选一名代表，参加集体范围内的交流、共享和共建活动。人常言“阅读是阅读者的阅读，”就是在强调“阅读主体”在阅读活动中的“亲身实践与自主体验”。换句话说，“体验法”具有不容忽视且无可替代的实质性。除上述外，“体验阅读”法还可体现在——让学生反复听人机范读，或者老师带动学生品读，或者学生自由读悟，或者师生共同创造可体验阅读环境;让学生在多元阅读中进入体验境界。
五、“迁移法”深度语文阅读模式的有效性构建
什么是“迁移法”呢？它又叫“迁移想象法”，顾名思义，就是在语文閱读教学过程中，摆脱教材文本的固有限制，从某一局部地方“旁逸斜出”，组织学生开展“别有新样”阅读活动的一种形式和方法。“迁移法”的根本目的和主要任务，就在于——畅通“活水”现象，增加阅读容量，活化学习思维，有效培养语文阅读的思维活动能力和个性发展能力。以鲁迅的《孔乙己》为例。小说结句说道：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”教师以此为实际抓手，提出问题如下：大家把自己视为文中的“我”，并充分发挥各自想象，说一说孔乙己到底是“死了”还是“活着”？经过兴致勃勃地想象和讨论，最终形成“三种结论”：一是很可能“死了”。孔乙己因“偷”退残，只能以手代足，且好久没有出现。如果没死，他不会不来酒店露面的。二是很可能“活着”。孔乙己毕竟是个“文化人”，有“知耻而后勇”的文人特质，他腿好后很可能远走他乡，重新开始好自为之的另一种生活。三是“无所谓”论。孔乙己是一个可有可无的“笑料”，不值得任何人去关注。这难道不是盛开的“迁移之花”吗？
总之，“教无定法，确有章法。”以上所说的几种深度阅读法，不仅自成一体，而且相互联系。在实际教学过程中，我们应根据阅读内容和学生发展等情况需要，灵活运用各种阅读方法，不断完善深度阅读教学的基本模式，有利于在熟能生巧中把学生引向“康庄大道”。
（江苏省南通市海安市南莫中学，江苏 南通 226600）