论文部分内容阅读
摘要：新课程实施以来，许多老师由于对新课程理念的理解出现偏差和误解，致使教学中出现很多失真的乱象。尤其是语文阅读教学，一些老师或过分对教材进行解构、重组，或寄情声、光、电、影，致使教学常常跳脱课文，游离于“文本”。本文分析了阅读教学远离文本的乱象，提出了回归文本的教学途径和策略，进一步强调阅读教学应走返璞归真之路。
关键词：阅读教学；文本回归
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1006-5962（2013）02-0137-01
新课程实施以来，许多老师由于对新课程理念的理解出现偏差，甚至误解，致使教学中出现很多失真的乱象。尤其是语文阅读教学，一些老师或过分对教材进行解构、重组，或寄情声、光、电、影，致使教学常常跳脱课文，游离于“文本”之外，这种片面追求喧哗、虚浮的表象，严重偏离了语文阅读教学的目标和方向。
《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感中加强理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣，要珍视学生的独特感受、体验和理解。” 无疑这种大力提倡学生创造性阅读和个性化体验的主张是正确的，但我们不能从一个极端走向另一个极端，我们尊重学生的主体地位，但不放任思想的泛滥，我们要尊重文本，但不能随意地抛弃文本。
1阅读教学乱象纷呈只因游离文本
1.1离弃文本，代之以现代媒体。视频、音频等多媒体素材是教学的补充和辅助，它的地位不能超越文本。我们可以利用它引发学生兴趣，拓展教学资源，调动学习的积极性，但不能让它成为教学的重心和唯一手段。让学生远离文本，沉浸在声、光、电、影之中，去接受“第二创作”，只能是一种浅阅读、泛阅读，无法让学生触碰作者的心灵。
1.2引申文本，过度拓展。文本学生还未读懂，就被无限制地引申、拓展，导致“文本缺席”。这种不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，绝不是“创造性阅读”。我们要“尊重学生的个性”，我们“提倡学生个性化阅读”“提倡学生知识生成”，但一味地迁就、放任，就会使教学误入歧途。
1.3解读文本，断章取义。解读文本，只为“学生”、“老师”和“文本”三者的对话，这种没有作者出场的解读，容易因断章取义而误读误解。过分地强调“个性理解”常常会戕害文本的原意，歪曲作者创作的意图，也不利于把握文章的主旨。我们不能不顾文章的整体内容，断章取义，肆意发挥。
2回归文本，阅读教学的归真之路
阅读教学，我们一定要尊重文本，敬畏文本，重视作者的创作意图，要着重引导学生深入文本，渗透于文本的字里行间，去体验、感受和理解作品的丰富意蕴和作者思想感情，要让阅读教学回归文本，返璞归真。
2.1回归文本，就是要让阅读深入文本的字里行间，去探究微旨要义。语文教学的根本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言的能力。课文作为阅读的文本，是学生阅读的主要凭借和依托。阅读教学一定要引导学生深入文本，通过对语言文字的咀嚼品味去挖掘文本知识，传承思想文化，获得情感体验，切不能热衷于声、光、电、影等现代媒体，把阅读教学引向浮浅。教学中一定要做到披文入情、披文入理，引导学生目视其文，心悟其意，意会其理，把无声的文字变为有声的语言，去开掘语言文字的背后丰富的知识、思想和情感宝库，如阅读朱自清的《背影》时，如能引导学生深入文本，去赏析作者着力描写父亲形象的妙笔，就能更加体会父子之间的深情厚意。作者描写父亲爬月台的动作，所选用“探、穿、攀、缩、倾”等动词准确、生动，刻画人物十分精细。通过对父亲一连串的“别扭”动作的描写，不仅让我们看到了父亲憨厚朴实的形象，更让人感受到了父亲对儿子的至爱，同时也让人感受到了儿子对父亲的感激之情。如果教学中，只是引导学生听课文朗读录音，看改编的电影，不但不能感受文字的语言魅力，同时也会因为游离文本，无法真正体会父子间的深情厚意。
2.2回归文本，就是要尊重作者的创作意图，真正把握作者的思想情感。
中学语文课本中所选的文本大多具有文学性。
阅读是学生个性化的行为，由于学生的思想水平，认知能力，生活经验，审美观点等个性差异，对文本的解读必然是多元的。我们要珍视学生独特的感受、体验和理解，提倡多角度的、有创意的阅读，同时，我们也必须意识到，多元解读不能没有底线，不能脱离文本赖以存在的社会、历史背景，而一味地鼓励学生求新、求异、求怪。我们要引导学生尊重文本，尊重作者的首创精神，要教会他们掌握“知人论世”的阅读方法，从而真正把握作者的思想情感，领悟作品的艺术魅力。因此，在阅读教学中，为了避免学生的误读、误解，老师对作者的介绍不能少，要设法通过各种途径汇集准确信息，再现作者的生活经历，时代特点，思想内核，作品风格，写作背景等等，帮助学生通过知人论世，由主观性阅读转入实证性阅读，从而和作者进行心灵对话，加深对本文时代意义的理解。
2.3回归文本，就是要忠于文本，不能断章取义，无度解读。
《新课标》指出：“应尊重和珍视学生在学习中的独特感受、体验和理解。”因此，不少老师把西方的接受美学引入阅读教学，主张“多元解读”，这本是阅读教学追求个性解读和创意解读的进步。然而我们的教学常常矫枉过正，由于过分关注学生的体验和理解，致使阅读教学常常超越文本，或断章取义，或无度解读，殊不知，尊重和珍视，并不代表认同和肯定。我们不能无视或者褒扬学生“读了《背影》，发现父亲违反了交通规则。”读了《愚公移山》就提出“愚公实在太迂，移山不如搬家”的悖论等等。
学生受生活经历、知识水平、认知能力的影响，在解读文本的过程中常会出现“误读”，这是正常的，这时就需要老师发挥积极的指导作用，引领学生进入文本的正确的、深层次的“对话”状态中去，而绝不能任由学生思想泛滥，信马由缰，曲解文本。
“一千个读者一千个哈姆雷特”，但始终还是“哈姆雷特”，正如李镇西老师在《文本也是特殊的“主体”——对语文阅读教学的一点哲学思考》中所说的那样，他只能是“哈姆雷特”，他不可能是阿Q，也不可能是冉·阿让。阅读不能远离文本，远离作者，只有忠实于文本，回归文本，与作者对话，与文本对话，才能让阅读在智慧的碰撞中，在情感的交流中熠熠生辉。
参考文献
[1]蔡肇基.《阅读教学一定要导好文本学习》，《中学语文教学》2005.2
[2]周选杰，邹兆文.《新课程背景下知识缺席导致的课堂教学畸变》，《中学语文教学》2005.4
[3]李镇西.《文本也是特殊的“主体”——对语文阅读教学的一点哲学思考》
关键词：阅读教学；文本回归
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1006-5962（2013）02-0137-01
新课程实施以来，许多老师由于对新课程理念的理解出现偏差，甚至误解，致使教学中出现很多失真的乱象。尤其是语文阅读教学，一些老师或过分对教材进行解构、重组，或寄情声、光、电、影，致使教学常常跳脱课文，游离于“文本”之外，这种片面追求喧哗、虚浮的表象，严重偏离了语文阅读教学的目标和方向。
《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感中加强理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣，要珍视学生的独特感受、体验和理解。” 无疑这种大力提倡学生创造性阅读和个性化体验的主张是正确的，但我们不能从一个极端走向另一个极端，我们尊重学生的主体地位，但不放任思想的泛滥，我们要尊重文本，但不能随意地抛弃文本。
1阅读教学乱象纷呈只因游离文本
1.1离弃文本，代之以现代媒体。视频、音频等多媒体素材是教学的补充和辅助，它的地位不能超越文本。我们可以利用它引发学生兴趣，拓展教学资源，调动学习的积极性，但不能让它成为教学的重心和唯一手段。让学生远离文本，沉浸在声、光、电、影之中，去接受“第二创作”，只能是一种浅阅读、泛阅读，无法让学生触碰作者的心灵。
1.2引申文本，过度拓展。文本学生还未读懂，就被无限制地引申、拓展，导致“文本缺席”。这种不顾作品的意义而随心所欲地“自由理解”，绝不是“创造性阅读”。我们要“尊重学生的个性”，我们“提倡学生个性化阅读”“提倡学生知识生成”，但一味地迁就、放任，就会使教学误入歧途。
1.3解读文本，断章取义。解读文本，只为“学生”、“老师”和“文本”三者的对话，这种没有作者出场的解读，容易因断章取义而误读误解。过分地强调“个性理解”常常会戕害文本的原意，歪曲作者创作的意图，也不利于把握文章的主旨。我们不能不顾文章的整体内容，断章取义，肆意发挥。
2回归文本，阅读教学的归真之路
阅读教学，我们一定要尊重文本，敬畏文本，重视作者的创作意图，要着重引导学生深入文本，渗透于文本的字里行间，去体验、感受和理解作品的丰富意蕴和作者思想感情，要让阅读教学回归文本，返璞归真。
2.1回归文本，就是要让阅读深入文本的字里行间，去探究微旨要义。语文教学的根本任务是培养学生正确理解和运用祖国语言的能力。课文作为阅读的文本，是学生阅读的主要凭借和依托。阅读教学一定要引导学生深入文本，通过对语言文字的咀嚼品味去挖掘文本知识，传承思想文化，获得情感体验，切不能热衷于声、光、电、影等现代媒体，把阅读教学引向浮浅。教学中一定要做到披文入情、披文入理，引导学生目视其文，心悟其意，意会其理，把无声的文字变为有声的语言，去开掘语言文字的背后丰富的知识、思想和情感宝库，如阅读朱自清的《背影》时，如能引导学生深入文本，去赏析作者着力描写父亲形象的妙笔，就能更加体会父子之间的深情厚意。作者描写父亲爬月台的动作，所选用“探、穿、攀、缩、倾”等动词准确、生动，刻画人物十分精细。通过对父亲一连串的“别扭”动作的描写，不仅让我们看到了父亲憨厚朴实的形象，更让人感受到了父亲对儿子的至爱，同时也让人感受到了儿子对父亲的感激之情。如果教学中，只是引导学生听课文朗读录音，看改编的电影，不但不能感受文字的语言魅力，同时也会因为游离文本，无法真正体会父子间的深情厚意。
2.2回归文本，就是要尊重作者的创作意图，真正把握作者的思想情感。
中学语文课本中所选的文本大多具有文学性。
阅读是学生个性化的行为，由于学生的思想水平，认知能力，生活经验，审美观点等个性差异，对文本的解读必然是多元的。我们要珍视学生独特的感受、体验和理解，提倡多角度的、有创意的阅读，同时，我们也必须意识到，多元解读不能没有底线，不能脱离文本赖以存在的社会、历史背景，而一味地鼓励学生求新、求异、求怪。我们要引导学生尊重文本，尊重作者的首创精神，要教会他们掌握“知人论世”的阅读方法，从而真正把握作者的思想情感，领悟作品的艺术魅力。因此，在阅读教学中，为了避免学生的误读、误解，老师对作者的介绍不能少，要设法通过各种途径汇集准确信息，再现作者的生活经历，时代特点，思想内核，作品风格，写作背景等等，帮助学生通过知人论世，由主观性阅读转入实证性阅读，从而和作者进行心灵对话，加深对本文时代意义的理解。
2.3回归文本，就是要忠于文本，不能断章取义，无度解读。
《新课标》指出：“应尊重和珍视学生在学习中的独特感受、体验和理解。”因此，不少老师把西方的接受美学引入阅读教学，主张“多元解读”，这本是阅读教学追求个性解读和创意解读的进步。然而我们的教学常常矫枉过正，由于过分关注学生的体验和理解，致使阅读教学常常超越文本，或断章取义，或无度解读，殊不知，尊重和珍视，并不代表认同和肯定。我们不能无视或者褒扬学生“读了《背影》，发现父亲违反了交通规则。”读了《愚公移山》就提出“愚公实在太迂，移山不如搬家”的悖论等等。
学生受生活经历、知识水平、认知能力的影响，在解读文本的过程中常会出现“误读”，这是正常的，这时就需要老师发挥积极的指导作用，引领学生进入文本的正确的、深层次的“对话”状态中去，而绝不能任由学生思想泛滥，信马由缰，曲解文本。
“一千个读者一千个哈姆雷特”，但始终还是“哈姆雷特”，正如李镇西老师在《文本也是特殊的“主体”——对语文阅读教学的一点哲学思考》中所说的那样，他只能是“哈姆雷特”，他不可能是阿Q，也不可能是冉·阿让。阅读不能远离文本，远离作者，只有忠实于文本，回归文本，与作者对话，与文本对话，才能让阅读在智慧的碰撞中，在情感的交流中熠熠生辉。
参考文献
[1]蔡肇基.《阅读教学一定要导好文本学习》，《中学语文教学》2005.2
[2]周选杰，邹兆文.《新课程背景下知识缺席导致的课堂教学畸变》，《中学语文教学》2005.4
[3]李镇西.《文本也是特殊的“主体”——对语文阅读教学的一点哲学思考》