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[摘要]借鉴德国职教课程体系建设最新成果，并结合中国中职烹饪专业的实际，以“学习领域”为指导，并从提出背景、基本概念、结构、开发、评价体系、实施、问题及对策这些方面分析和着手，重新构建中职烹饪专业课程体系，以适应当前形势发展对烹饪专业教学的需要。
[关键词]烹饪教育；行动领域；学习领域；课程体系
[中图分类号]G712
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）02-0088-04
[作者信息]薛怡林（1963—），女，广西柳州人，本科，广西柳州市第一职业技术学校英语教师，研究方向：中职课程改革。
一、新课程体系设想提出的背景
中等职业学校烹饪专业是烹饪人才培养的主力军，多年来向市场输送了大量的人才。然而，随着市场形势的变化，办学中的一些问题和困难也日益凸显，影响和制约人才培养质量的提高。课程体系陈旧是关键问题，主要体现在：课程设置依照学科体系，学习内容与工作的联系不紧密，教学方法陈旧，等等。
课程是学校教育的重要组成部分，是实现教育理论、教育观念、教学目标的重要途径，因此，课程建设多年来一直是学校专业建设的重中之重。中职烹饪专业的课程建设经历了增加实践比例、课程整合等形式的改革，取得了一定的成绩，但是整体的课程模式还没有根本性的变革，仍然局限于分学科课程体系框架，没有按照学生技能形成的规律来安排课程和实施教学，不能适应当前形势发展对教学的需要。
二、学习领域课程的基本概念
学习领域是德国职业教育课程建设的一场革命。它以就业为导向，以工作过程情景教学和项目教学为载体，体现了职业教育的特色，符合技能型人才培养的需要，也符合学生的学习特点。学习领域的课程指的是工作过程系统化的课程，它强调高新技术条件下与工作过程有关的隐性知识和经验的重要地位，同时强调学科体系知识不应通过灌输，而应由学生在学习过程的“行动”中自我建构而获得。这一课程方案由工作过程导出“行动领域”，再经教学整合形成“学习领域”，并通过具体的“学习情境”来实施，具有整体性、合作性、个性化的特点。工作过程导向是“学习领域”课程方案的基础。
三、烹饪专业“三级成长”课程体系的提出
我校烹饪专业在借鉴德国行动导向教学理念和经验的基础上，经过反复调研和探索，提出了“阶段培养，循环实训，阶梯上升”的“三级成长”人才培养课程体系。“三级成长”课程是指把学生学习成长的过程按照“由浅入深”“由简入繁”“由低到高”的认知规律，把学习领域课程建设理念和学生技能形成的规律作为课程内容选择和课程方案选择的依据，设计和安排烹饪专业的课程。“三级成长”培养模式的各级人才培养目标如下：
1.“拿得起”阶段：知道烹饪行业的基本知识，热爱厨艺工作，有职业理想，掌握基本的中式烹饪技能和面点制作技能，专业基本功扎实，达到初级工水平，能够适应厨房的基本岗位要求，有“拿得起”的专业技能。
2.“上手快”阶段：培养从事厨师工作所需要的知识能力、方法能力、社会能力和决策能力，可以完成为顾客烹制酒宴的一系列工作（菜单设计、原料采购加工、成本核算、烹制、推介等）。能在餐饮企业的岗位上做到上手快，短时间内能适应岗位要求。
3.“挑重担”阶段：培养在糖艺围边、雕花、面点烘焙、营养配餐等专业岗位上的精专人才，学生毕业后能够在企业的相应岗位唱主角，挑大梁。
四、“三级成长”课程体系的结构
该课程体系分为三大块：即基础性学习课程、迁移性学习课程和主体性学习课程。
1.基础性学习课程：目的在于获取基础的理论定向知识与技能，使学科知识与学生的职业化过程、个性问题及其经验结合起来，为学生的职业技能的形成奠定必要的知识关联和技能基础。
基础性课程包括文化基础课和专业课，专业课程有原料知识、营养学与卫生、面点制作基础知识与技能、中式菜肴烹饪基本技能等。
2.迁移性学习课程：选择典型的工作任务并把它们转化为学习任务，在模拟现实工作的基础上组织学习，使学生获取工作实践知识和技能。
迁移性学习课程以厨师职业工作项目为基础而开发，有春节家宴设计与制作、结婚喜宴设计与制作、早茶蒸点的制作等等。课程以“工作过程”为导向，打破学科界限，围绕完成一项典型工作任务需要的技能来选择教学内容和实施教学。
3.主体性学习课程：以帮助学生获得专业知识和技能之外的社会与文化知识，开发他们在实际工作中适应环境、自主发展的能力，实现从学生到职业人的转换。
为学生选择对口实习岗位，如烘焙岗位、冷拼雕花岗位、热炒岗位等，把学生置于真实的工作环境中，通过具体的实践工作，让学生运用所学到的知识和技能，发展实际工作能力。
与课程相配套的学习阶段：
1.“拿得起”阶段：时间为第一学年。在这个阶段，对学生进行连续性强化中式烹调师、中式面点师技能，分项突破抛锅、刀工等基本技能，学习掌握基本的面点和菜肴制作工艺。
2.“上手快”阶段：时间为第二学年。在这个阶段，实行行动导向项目教学，以工作任务为引领，根据厨师职业岗位设计学习项目，教学采用行动导向的教学方式进行。
3.“挑重担”阶段：时间为第五、六学期。在这个阶段，学校利用与企业、市场联系密切的优势，实行企业为学校培养专门人才，学校派人考核，并提供技术指导的方式。这种方式能够让学生在企业环境中掌握一技之长，并帮助学校冲破目前烹饪专业毕业生就业档次不高、薪酬低的困境。
五、烹饪专业学习领域课程的开发
按照马格德堡大学巴德教授与德国继续教育研究所共同制定的学习领域课程开发的八个基本步骤，在专家的指导下，我们开发了烹饪专业学习领域课程。 第一步，分析职业工作过程，主要是了解和分析与烹饪专业相应的厨师职业的工作过程。第二步，了解职业教育条件，调查和分析开展烹饪专业教育教学需要什么条件。第三步，确定职业行动领域，确定厨师职业涵盖的行动领域和范围。第四步，描述职业行动领域，界定厨师工作任务行动领域所需要的知识和技能。第五步，评价选择行动领域，评价所确定的行动领域，以此作为学习领域的标准。第六步，转换配置学习领域，将选择确定的行动领域转换为学习领域。第七步，描述学习领域，对各个学习领域进行描述。第八步，表述学习情境，将学习领域中的学习目标和内容进行教学转换，构成主题学习单元。
为此，我们设计了餐饮企业厨师岗位在从事职业工作过程中所需要的专业知识和技能调查表和问卷，对柳州及周边城市的餐饮企业进行了岗位调研，共发放八十多份问卷，与行业专家面谈十多次。我们了解到：中职烹饪专业毕业生就职的岗位主要有中式菜肴烹制、中西面点制作、冷拼、烘焙等。我们对这些岗位的工作进行分析，明确了这些岗位的典型工作任务。如中式菜肴烹制的典型任务有：原材料采购、原材料处理、餐单设计、原料的切配、菜肴的烹制、菜肴的装盘等。随后我们以典型任务为依据，分析完成任务应具备的知识和技能。如原料采购需要的知识与技能有：熟悉各种原料的营养成分、用途以及品质优劣的鉴别方法，了解原料的市场价格、货源渠道，能够计算成本，等等。在此基础上，我们组织了由企业人员、教师、课程专家为核心的专业委员会，根据完成典型工作任务需要的知识和技能，按照难易程度和逻辑关系加以系统组织排列，形成课程内容框架，然后又根据学校、企业的具体情况确定课程的名称、教学目标、基本要求、学习情境和学习任务。
六、科学评价体系的构建
新的课程体系需要与其配套的评价体系。我们应该以教师和学生为评价的主体，采取注重职业能力培养的评价标准，在每一阶段课程完成后进行测试。在学生毕业前，由学校、企业、劳动和社会保障部门共同组成考评机构，对学生的职业能力进行考核，将课程评价与职业技能等级证书挂钩，使课程评价更具有职业导向性和实效性。
七、课程体系的实施
以“学习领域”为核心的课程体系的实施，无论是对教学方法的采用、教学的组织管理，还是对教师、对实训设备设施都有很高的要求。在实施时，时间安排不再以一节课为限，而要以天为计算单位。授课地点要以实训室为主，教室为辅。而教学方法要采用“行动导向教学法”，即按照“咨询—计划—决策—实施—检查—评估”这一完整的行动方式来教学。如项目教学“中秋家宴的制作”的实施就分为以下几步：
1.咨询阶段：教师将课题相关资料分发给学生，包括计划书。教师讲解，让学生明白课题内容，自己要做什么，最后达到什么要求。
2.计划阶段：分组讨论如何完成这一项目，制订计划。学生需要查询相关资料、询问教师，但完全由学生自主完成计划的制订。
3.决策阶段：将所列的计划具体化，完成计划书，包括具体任务、完成时间、负责人、需要的物品工具，等等。
4.实施阶段：各小组按照自己制定的计划，完成从菜单设计、原料采购到烹饪加工、成品装饰等一系列工作。教师在整个过程中只起到引导、辅助作用。
5.检查阶段：学生小组自检、互检和教师检查评价相结合，使菜肴产品达到合格要求。
6.评价阶段：各个小组陈述整个制作的思路和过程，回答其他同学提出的问题。通过评估环节学生可以听取其他同学的意见，学习到更多的东西。同时，其他同学也会开阔眼界、扩展思路，通过讲解锻炼胆量，培养演讲能力和应对问题的能力。
八、存在的问题与对策
学习领域烹饪课程体系的构建尽管已经开始并进行了尝试，但还存在很多亟待解决的问题。首先是教师观念的转变。我们的教师都是学科体系培养出来的，多年的教学经验根深蒂固，要从根本上改变观念，接受以学生为中心、重技能、重能力培养的教育观念还需要一定的时间，这就要求在教师团队内部倡导多学习、多交流、多研究的风气，转变教师的观念。其次，学习领域课程要求教师具备扎实、广博的专业知识和很强的操作能力，对餐饮行业的工作环境十分熟悉，了解餐饮行业发展的最新动态。而大部分教师还不具备这种能力。因此，学校要花大力气在师资队伍建设上，利用企业资源培训教师，或引进行业能手参与教学，提高教师整体素质。再者，教学资源缺乏，大班（40-50人）教学影响教学质量。学校应不断改善教学条件，保证新课程体系的顺利进行。最后，实习基地建设对于新课程体系改革起着关键作用。新课程实施过程中，仿真实习场所是必不可少的。所以在实习场地建设中，应少建传统的实训室，多建仿真实习场地，或加强校企合作，利用餐饮企业的资源，这样才能培养社会需要的应用型人才。
参考文献：
[1]姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007（2）.
[2]从亮.北京职业高中烹饪专业课程的研究[D].中央民族大学教育学院，2007.
[3]许磊.烹饪专业教学改革的探索[J].职业技术教育，2008（35）.
[4]王劲.浅析烹饪专业课程新模式的构建[J].江苏技术师范学院学报：职教通讯，2008（12）.
[关键词]烹饪教育；行动领域；学习领域；课程体系
[中图分类号]G712
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）02-0088-04
[作者信息]薛怡林（1963—），女，广西柳州人，本科，广西柳州市第一职业技术学校英语教师，研究方向：中职课程改革。
一、新课程体系设想提出的背景
中等职业学校烹饪专业是烹饪人才培养的主力军，多年来向市场输送了大量的人才。然而，随着市场形势的变化，办学中的一些问题和困难也日益凸显，影响和制约人才培养质量的提高。课程体系陈旧是关键问题，主要体现在：课程设置依照学科体系，学习内容与工作的联系不紧密，教学方法陈旧，等等。
课程是学校教育的重要组成部分，是实现教育理论、教育观念、教学目标的重要途径，因此，课程建设多年来一直是学校专业建设的重中之重。中职烹饪专业的课程建设经历了增加实践比例、课程整合等形式的改革，取得了一定的成绩，但是整体的课程模式还没有根本性的变革，仍然局限于分学科课程体系框架，没有按照学生技能形成的规律来安排课程和实施教学，不能适应当前形势发展对教学的需要。
二、学习领域课程的基本概念
学习领域是德国职业教育课程建设的一场革命。它以就业为导向，以工作过程情景教学和项目教学为载体，体现了职业教育的特色，符合技能型人才培养的需要，也符合学生的学习特点。学习领域的课程指的是工作过程系统化的课程，它强调高新技术条件下与工作过程有关的隐性知识和经验的重要地位，同时强调学科体系知识不应通过灌输，而应由学生在学习过程的“行动”中自我建构而获得。这一课程方案由工作过程导出“行动领域”，再经教学整合形成“学习领域”，并通过具体的“学习情境”来实施，具有整体性、合作性、个性化的特点。工作过程导向是“学习领域”课程方案的基础。
三、烹饪专业“三级成长”课程体系的提出
我校烹饪专业在借鉴德国行动导向教学理念和经验的基础上，经过反复调研和探索，提出了“阶段培养，循环实训，阶梯上升”的“三级成长”人才培养课程体系。“三级成长”课程是指把学生学习成长的过程按照“由浅入深”“由简入繁”“由低到高”的认知规律，把学习领域课程建设理念和学生技能形成的规律作为课程内容选择和课程方案选择的依据，设计和安排烹饪专业的课程。“三级成长”培养模式的各级人才培养目标如下：
1.“拿得起”阶段：知道烹饪行业的基本知识，热爱厨艺工作，有职业理想，掌握基本的中式烹饪技能和面点制作技能，专业基本功扎实，达到初级工水平，能够适应厨房的基本岗位要求，有“拿得起”的专业技能。
2.“上手快”阶段：培养从事厨师工作所需要的知识能力、方法能力、社会能力和决策能力，可以完成为顾客烹制酒宴的一系列工作（菜单设计、原料采购加工、成本核算、烹制、推介等）。能在餐饮企业的岗位上做到上手快，短时间内能适应岗位要求。
3.“挑重担”阶段：培养在糖艺围边、雕花、面点烘焙、营养配餐等专业岗位上的精专人才，学生毕业后能够在企业的相应岗位唱主角，挑大梁。
四、“三级成长”课程体系的结构
该课程体系分为三大块：即基础性学习课程、迁移性学习课程和主体性学习课程。
1.基础性学习课程：目的在于获取基础的理论定向知识与技能，使学科知识与学生的职业化过程、个性问题及其经验结合起来，为学生的职业技能的形成奠定必要的知识关联和技能基础。
基础性课程包括文化基础课和专业课，专业课程有原料知识、营养学与卫生、面点制作基础知识与技能、中式菜肴烹饪基本技能等。
2.迁移性学习课程：选择典型的工作任务并把它们转化为学习任务，在模拟现实工作的基础上组织学习，使学生获取工作实践知识和技能。
迁移性学习课程以厨师职业工作项目为基础而开发，有春节家宴设计与制作、结婚喜宴设计与制作、早茶蒸点的制作等等。课程以“工作过程”为导向，打破学科界限，围绕完成一项典型工作任务需要的技能来选择教学内容和实施教学。
3.主体性学习课程：以帮助学生获得专业知识和技能之外的社会与文化知识，开发他们在实际工作中适应环境、自主发展的能力，实现从学生到职业人的转换。
为学生选择对口实习岗位，如烘焙岗位、冷拼雕花岗位、热炒岗位等，把学生置于真实的工作环境中，通过具体的实践工作，让学生运用所学到的知识和技能，发展实际工作能力。
与课程相配套的学习阶段：
1.“拿得起”阶段：时间为第一学年。在这个阶段，对学生进行连续性强化中式烹调师、中式面点师技能，分项突破抛锅、刀工等基本技能，学习掌握基本的面点和菜肴制作工艺。
2.“上手快”阶段：时间为第二学年。在这个阶段，实行行动导向项目教学，以工作任务为引领，根据厨师职业岗位设计学习项目，教学采用行动导向的教学方式进行。
3.“挑重担”阶段：时间为第五、六学期。在这个阶段，学校利用与企业、市场联系密切的优势，实行企业为学校培养专门人才，学校派人考核，并提供技术指导的方式。这种方式能够让学生在企业环境中掌握一技之长，并帮助学校冲破目前烹饪专业毕业生就业档次不高、薪酬低的困境。
五、烹饪专业学习领域课程的开发
按照马格德堡大学巴德教授与德国继续教育研究所共同制定的学习领域课程开发的八个基本步骤，在专家的指导下，我们开发了烹饪专业学习领域课程。 第一步，分析职业工作过程，主要是了解和分析与烹饪专业相应的厨师职业的工作过程。第二步，了解职业教育条件，调查和分析开展烹饪专业教育教学需要什么条件。第三步，确定职业行动领域，确定厨师职业涵盖的行动领域和范围。第四步，描述职业行动领域，界定厨师工作任务行动领域所需要的知识和技能。第五步，评价选择行动领域，评价所确定的行动领域，以此作为学习领域的标准。第六步，转换配置学习领域，将选择确定的行动领域转换为学习领域。第七步，描述学习领域，对各个学习领域进行描述。第八步，表述学习情境，将学习领域中的学习目标和内容进行教学转换，构成主题学习单元。
为此，我们设计了餐饮企业厨师岗位在从事职业工作过程中所需要的专业知识和技能调查表和问卷，对柳州及周边城市的餐饮企业进行了岗位调研，共发放八十多份问卷，与行业专家面谈十多次。我们了解到：中职烹饪专业毕业生就职的岗位主要有中式菜肴烹制、中西面点制作、冷拼、烘焙等。我们对这些岗位的工作进行分析，明确了这些岗位的典型工作任务。如中式菜肴烹制的典型任务有：原材料采购、原材料处理、餐单设计、原料的切配、菜肴的烹制、菜肴的装盘等。随后我们以典型任务为依据，分析完成任务应具备的知识和技能。如原料采购需要的知识与技能有：熟悉各种原料的营养成分、用途以及品质优劣的鉴别方法，了解原料的市场价格、货源渠道，能够计算成本，等等。在此基础上，我们组织了由企业人员、教师、课程专家为核心的专业委员会，根据完成典型工作任务需要的知识和技能，按照难易程度和逻辑关系加以系统组织排列，形成课程内容框架，然后又根据学校、企业的具体情况确定课程的名称、教学目标、基本要求、学习情境和学习任务。
六、科学评价体系的构建
新的课程体系需要与其配套的评价体系。我们应该以教师和学生为评价的主体，采取注重职业能力培养的评价标准，在每一阶段课程完成后进行测试。在学生毕业前，由学校、企业、劳动和社会保障部门共同组成考评机构，对学生的职业能力进行考核，将课程评价与职业技能等级证书挂钩，使课程评价更具有职业导向性和实效性。
七、课程体系的实施
以“学习领域”为核心的课程体系的实施，无论是对教学方法的采用、教学的组织管理，还是对教师、对实训设备设施都有很高的要求。在实施时，时间安排不再以一节课为限，而要以天为计算单位。授课地点要以实训室为主，教室为辅。而教学方法要采用“行动导向教学法”，即按照“咨询—计划—决策—实施—检查—评估”这一完整的行动方式来教学。如项目教学“中秋家宴的制作”的实施就分为以下几步：
1.咨询阶段：教师将课题相关资料分发给学生，包括计划书。教师讲解，让学生明白课题内容，自己要做什么，最后达到什么要求。
2.计划阶段：分组讨论如何完成这一项目，制订计划。学生需要查询相关资料、询问教师，但完全由学生自主完成计划的制订。
3.决策阶段：将所列的计划具体化，完成计划书，包括具体任务、完成时间、负责人、需要的物品工具，等等。
4.实施阶段：各小组按照自己制定的计划，完成从菜单设计、原料采购到烹饪加工、成品装饰等一系列工作。教师在整个过程中只起到引导、辅助作用。
5.检查阶段：学生小组自检、互检和教师检查评价相结合，使菜肴产品达到合格要求。
6.评价阶段：各个小组陈述整个制作的思路和过程，回答其他同学提出的问题。通过评估环节学生可以听取其他同学的意见，学习到更多的东西。同时，其他同学也会开阔眼界、扩展思路，通过讲解锻炼胆量，培养演讲能力和应对问题的能力。
八、存在的问题与对策
学习领域烹饪课程体系的构建尽管已经开始并进行了尝试，但还存在很多亟待解决的问题。首先是教师观念的转变。我们的教师都是学科体系培养出来的，多年的教学经验根深蒂固，要从根本上改变观念，接受以学生为中心、重技能、重能力培养的教育观念还需要一定的时间，这就要求在教师团队内部倡导多学习、多交流、多研究的风气，转变教师的观念。其次，学习领域课程要求教师具备扎实、广博的专业知识和很强的操作能力，对餐饮行业的工作环境十分熟悉，了解餐饮行业发展的最新动态。而大部分教师还不具备这种能力。因此，学校要花大力气在师资队伍建设上，利用企业资源培训教师，或引进行业能手参与教学，提高教师整体素质。再者，教学资源缺乏，大班（40-50人）教学影响教学质量。学校应不断改善教学条件，保证新课程体系的顺利进行。最后，实习基地建设对于新课程体系改革起着关键作用。新课程实施过程中，仿真实习场所是必不可少的。所以在实习场地建设中，应少建传统的实训室，多建仿真实习场地，或加强校企合作，利用餐饮企业的资源，这样才能培养社会需要的应用型人才。
参考文献：
[1]姜大源，吴全全.德国职业教育学习领域的课程方案研究[J].中国职业技术教育，2007（2）.
[2]从亮.北京职业高中烹饪专业课程的研究[D].中央民族大学教育学院，2007.
[3]许磊.烹饪专业教学改革的探索[J].职业技术教育，2008（35）.
[4]王劲.浅析烹饪专业课程新模式的构建[J].江苏技术师范学院学报：职教通讯，2008（12）.