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【摘 要】 本文根据学习迁移理论，阐述了提高迁移能力、提升学生生物科学素养的策略：强化核心概念与原理的教学、构建完善知识结构、激发认知冲突、激发学习兴趣。
【关键词】 生物教学 迁移能力
教学中经常有这样的现象，相同的知识学习之后，有的学生能够举一反三，触类旁通，而有的学生学时听懂了，但遇到类似问题时却仍然一筹莫展，不知如何应对处理。这种现象就反映出不同学生迁移能力的差别。
所谓迁移，教育心理学中是指“一种学习对另一种学习的影响”。迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力。先学习对后学习产生影响，称为顺向迁移;后学习对先学习产生影响称为逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有大小之分，正、负之别。如果这种影响是起促进作用或积极作用，就称为正迁移;相反，如果这种影响是起干扰、抑制作用或消极作用，就称为负迁移。在生物教学过程中，采用适当的方法，最大限度地促进学习的正迁移，尽可能地避免妨碍学习的负迁移，提高迁移能力，提高生物学素养。
一、突出核心概念与原理，奠定其核心迁移地位
美国心理学家贾德认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。提高迁移能力，就要鼓励学生对核心概念原理进行概括，通过概括揭示事物的本质联系，高度概括化的知识能反映出事物的本质和规律，与具体事物的联系越广，适应性就越大，迁移到具体情境中的可能性就越大。
生物教材中的核心概念、原理和规律是最基本的概括化的知识，也是生物知识体系中最基本的要素，学生只有掌握这些知识后，才能有效的促进知识的广泛迁移。当然我们应该注意，若利用原理形成迁移，它必须被学生真正理解，形成有意义的建构。要求学生死记硬背的知识是不可能概括化的，在这种情况下， 原理本身只是字面上一些标志，没有任何意义。
比如在“减数分裂”的教学中，通过强化同源染色体的概念和行为，可以顺利逆向迁移到前面的“孟德尔定律”的教学，并对原有知识架构中原本有些模糊的等位基因的概念、等位基因的分离和非等位基因的组合等知识起到澄清的作用。再如在学习两对相对性状的遗传时，经常会遇到杂交后代9：3：4、9：7、15：1、9：6：1，测交结果1：3、1：2：1等特殊比例，其实它们都是核心概念9：3：3：1的变形，只要彻底理解了9：3：3：1的含义及由来，就可以顺利实现该知识的正迁移。这说明加深对概念的理解可以促进迁移，而广泛的迁移又可以深入对概念的理解。
二、构建完善认知结构，顺利实现迁移
心理学家奥苏伯尔认为，在有意义的学习中，学生原有认知结构的特征始终是影响学习迁移的关键因素。学生的认知结构就是按照自己的理解和思维特点，把有一定关系的知识组合架构成一个自己容易记忆和理解的具有特定规律的知识体系。建立完善认知结构的过程，是学生的思维能力得到提高的过程，在学习过程中，明确了知识点的内在联系和层次关系，学生就可以形成良好的认知结构，完成知识的迁移。
生物课程的体系和内容客观地阐明了生命本身的各种联系，揭示客观存在的生命规律。因此，建立知识结构是符合生命科学的特点和教材实际的。例如蛋白质是生命活动的承担者和体现者，在生物学中有着重要的作用和地位，但是与蛋白质有关的内容分布在各个不同的模块章节：在代谢部分讲到酶，免疫部分讲到抗体，在调节部分讲到某些激素，在遗传的物质基础里面讲到基因指导蛋白质的合成，等等。在学习完这些知识之后，就可以指导学生以蛋白质为核心建立蛋白质的知识体系。（如下图）建立蛋白质知识体系的过程就是知识迁移的过程，使学生发散思维的能力得到培养。
三、激发认知冲突，打破思维定势，杜绝负迁移
所谓认知冲突，就是原有的认知结构与新的认知对象之间无法包容的矛盾，既包括已有知识与新知识之间的冲突，也包括日常生活经验与新知识之间的冲突。新课程教学理念倡导学生自主学习、主动学习，这就要求教师要善于创设教学情景，激发学生的认知冲突，引导学生主动学习。由于每一个学生经验和生活背景的不同，对知识都会有不同的理解和看法，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。
在学习变异的应用时，当要求用品种AAbb和aaBB迅速培育出品种aabb时，很多学生选择了单倍体育种而忽略了杂交育种，这是因为绝大多数学生都形成了这样的思维定势：要求快速培育新品种，就是用单倍体育种的方法，因为可以明显缩短育种年限。这种思维定势其实是只看到了二者的相似性即快速育种，而没有注意到具体的信息条件的差异性，结果造成了负迁移。当学生的思维定势形成以后，一定要通过训练，打破原有的思维定势，使学生形成在遇到用習惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，形成求异思维和发散思维的意识与能力，实现学生的所学知识正迁移。
四、激发学习兴趣，促进学习态度迁移
学习态度对学生的知识学习和能力培养有着直接而明显的影响，对生物的学习也不例外。新课程标准倡导探究式教学，教师可以让学生简单的重复科学家们的研究过程，得出与科学家们相似的结论，学生就会收获成功的喜悦和自信的态度，而愉悦心情和自信态度会对后续学习产生良性影响，这就是说学生的心理状态也会迁移并影响后继的学习。当学生心理状态不好时，就可能会有缺乏自信，注意力分散，过分紧张或害怕等现象，对迁移造成障碍。所以教师在教授知识之前激起学生积极学习的动机和态度，对于迁移的实现是非常重要的。
除以上几方面外，还可以从学习材料的特性、学习情境的相似性、迁移的媒体等方面着手，促进学习中的正迁移，抑制负迁移的发生。
参考文献
[1] 莫雷.论学习迁移研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），1997（6）.
[2] 王永惠.知识迁移与能力培养[J].学科教育，1996（9）：44-48.
【关键词】 生物教学 迁移能力
教学中经常有这样的现象，相同的知识学习之后，有的学生能够举一反三，触类旁通，而有的学生学时听懂了，但遇到类似问题时却仍然一筹莫展，不知如何应对处理。这种现象就反映出不同学生迁移能力的差别。
所谓迁移，教育心理学中是指“一种学习对另一种学习的影响”。迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力。先学习对后学习产生影响，称为顺向迁移;后学习对先学习产生影响称为逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有大小之分，正、负之别。如果这种影响是起促进作用或积极作用，就称为正迁移;相反，如果这种影响是起干扰、抑制作用或消极作用，就称为负迁移。在生物教学过程中，采用适当的方法，最大限度地促进学习的正迁移，尽可能地避免妨碍学习的负迁移，提高迁移能力，提高生物学素养。
一、突出核心概念与原理，奠定其核心迁移地位
美国心理学家贾德认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。提高迁移能力，就要鼓励学生对核心概念原理进行概括，通过概括揭示事物的本质联系，高度概括化的知识能反映出事物的本质和规律，与具体事物的联系越广，适应性就越大，迁移到具体情境中的可能性就越大。
生物教材中的核心概念、原理和规律是最基本的概括化的知识，也是生物知识体系中最基本的要素，学生只有掌握这些知识后，才能有效的促进知识的广泛迁移。当然我们应该注意，若利用原理形成迁移，它必须被学生真正理解，形成有意义的建构。要求学生死记硬背的知识是不可能概括化的，在这种情况下， 原理本身只是字面上一些标志，没有任何意义。
比如在“减数分裂”的教学中，通过强化同源染色体的概念和行为，可以顺利逆向迁移到前面的“孟德尔定律”的教学，并对原有知识架构中原本有些模糊的等位基因的概念、等位基因的分离和非等位基因的组合等知识起到澄清的作用。再如在学习两对相对性状的遗传时，经常会遇到杂交后代9：3：4、9：7、15：1、9：6：1，测交结果1：3、1：2：1等特殊比例，其实它们都是核心概念9：3：3：1的变形，只要彻底理解了9：3：3：1的含义及由来，就可以顺利实现该知识的正迁移。这说明加深对概念的理解可以促进迁移，而广泛的迁移又可以深入对概念的理解。
二、构建完善认知结构，顺利实现迁移
心理学家奥苏伯尔认为，在有意义的学习中，学生原有认知结构的特征始终是影响学习迁移的关键因素。学生的认知结构就是按照自己的理解和思维特点，把有一定关系的知识组合架构成一个自己容易记忆和理解的具有特定规律的知识体系。建立完善认知结构的过程，是学生的思维能力得到提高的过程，在学习过程中，明确了知识点的内在联系和层次关系，学生就可以形成良好的认知结构，完成知识的迁移。
生物课程的体系和内容客观地阐明了生命本身的各种联系，揭示客观存在的生命规律。因此，建立知识结构是符合生命科学的特点和教材实际的。例如蛋白质是生命活动的承担者和体现者，在生物学中有着重要的作用和地位，但是与蛋白质有关的内容分布在各个不同的模块章节：在代谢部分讲到酶，免疫部分讲到抗体，在调节部分讲到某些激素，在遗传的物质基础里面讲到基因指导蛋白质的合成，等等。在学习完这些知识之后，就可以指导学生以蛋白质为核心建立蛋白质的知识体系。（如下图）建立蛋白质知识体系的过程就是知识迁移的过程，使学生发散思维的能力得到培养。
三、激发认知冲突，打破思维定势，杜绝负迁移
所谓认知冲突，就是原有的认知结构与新的认知对象之间无法包容的矛盾，既包括已有知识与新知识之间的冲突，也包括日常生活经验与新知识之间的冲突。新课程教学理念倡导学生自主学习、主动学习，这就要求教师要善于创设教学情景，激发学生的认知冲突，引导学生主动学习。由于每一个学生经验和生活背景的不同，对知识都会有不同的理解和看法，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。
在学习变异的应用时，当要求用品种AAbb和aaBB迅速培育出品种aabb时，很多学生选择了单倍体育种而忽略了杂交育种，这是因为绝大多数学生都形成了这样的思维定势：要求快速培育新品种，就是用单倍体育种的方法，因为可以明显缩短育种年限。这种思维定势其实是只看到了二者的相似性即快速育种，而没有注意到具体的信息条件的差异性，结果造成了负迁移。当学生的思维定势形成以后，一定要通过训练，打破原有的思维定势，使学生形成在遇到用習惯方法难以解决的有关问题时能够从其他角度去分析、解决问题的能力，形成求异思维和发散思维的意识与能力，实现学生的所学知识正迁移。
四、激发学习兴趣，促进学习态度迁移
学习态度对学生的知识学习和能力培养有着直接而明显的影响，对生物的学习也不例外。新课程标准倡导探究式教学，教师可以让学生简单的重复科学家们的研究过程，得出与科学家们相似的结论，学生就会收获成功的喜悦和自信的态度，而愉悦心情和自信态度会对后续学习产生良性影响，这就是说学生的心理状态也会迁移并影响后继的学习。当学生心理状态不好时，就可能会有缺乏自信，注意力分散，过分紧张或害怕等现象，对迁移造成障碍。所以教师在教授知识之前激起学生积极学习的动机和态度，对于迁移的实现是非常重要的。
除以上几方面外，还可以从学习材料的特性、学习情境的相似性、迁移的媒体等方面着手，促进学习中的正迁移，抑制负迁移的发生。
参考文献
[1] 莫雷.论学习迁移研究[J].华南师范大学学报（社会科学版），1997（6）.
[2] 王永惠.知识迁移与能力培养[J].学科教育，1996（9）：44-48.