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摘 要：对话式的授课方法能极大地调动学生们的学习积极性和参与性，本文探讨了在小学数学教学过程中，对话式授课的具体应用方式，通过结合案例，提出了感悟中对话、体验中对话和生活中对话这三种具体的教学途径。
关键词：小学数学教学 对话式授课方法 授课方式
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）08（b）-0196-01
通过利用对话来活跃课堂，让每个学生都能真正成为课堂的主人，这是教学改革的重要内容之一。然而，对话教学不仅仅停留在对话表面，而是将对话作为一种“策略”来激发学生们思考的主动性，使学生能从对话中获得知识和启迪，同时其能力得到提高。笔者在近年的教学活动积累了几个案例，无不是利用这些精彩鲜活的“对话”来达到教学的目标。在这个过程中，笔者充分领悟到什么是有效的对话教学，这种对话教学同时也是有内涵、快乐的教学。
1 感悟中对话——让课堂激情四射
基于感悟主观化和个性化的特点，学生们对知识的感悟通常良莠并存。学生们的知识感悟能力在宽度与深度上均存在差异。针对这种情况，教师可在学生们的个性化感悟后，通过“对话”教学的方式让学生们感悟在思维的交锋、碰撞与交融之中，进而使感悟更加完善深刻，让课堂整体效果更具灵性与激情。
例如：笔者在讲授“轴对称图形”时，有过如下一段非常精彩的“对话”教学。
师：“同学们，我们之前学习了平行四边形，大家觉得平行四边形是不是轴对称图形呢？”
生1：“不是。”
生2：突然起立，激动地说：“不对呀，平行四边形是轴对称图形。”
（说着，他拿出两个相同的等腰三角形，将它们的一条斜边对齐拼成了一个平行四边形）
生2：“这个平行四边形不就是轴对称图形嘛。因此，平行四边形是轴对称图形。”（所有的同学随声应和，“对呀！”“是呀！”）
师：“这么说的话，难道有两种答案？”
生3激动地站起来说：“不对，生2拼出来的这个图形是个特殊的平行四边形。就如同正方形、长方形一样，它们的确是轴对称图形，可这不能说所有的平行四边形都是轴对称图形呀！”
（课堂气氛即刻活跃起来，学生们的议论声此起彼伏，大家的思维摇摆不定。）
生4：“我想问大家一个问题，如果我在森林里捡到了一片枫叶，那能肯定这片森林种的全都是枫树吗？”
大家齐声说：“当然不能。”
生4：“生2拼出的平行四边形只是一种特殊情况，虽然它是一个轴对称图形，但我们能肯定地说所有平行四边形都满足轴对称图形的条件吗？（大家说：“不是。”）所以我们只能说有些特殊的平行四边形是轴对称图形，但平行四边形不一定都是轴对称图形，或者说，平行四边形包含了轴对称平行四边形和非轴对称的平行四边形两种。”
大家都信服地鼓起掌来，通过对话学生们对轴对称图形的界定就更为准确了。
2 体验中对话——让学生个性飞扬
小学的数学教学应让学生们经历知识的“再创造”过程，充分参与到整个结论的概括过程中，进而体验到获取知识的“乐趣”与“艰辛”。教师们要营造出一种愉快、宽松的教学环境，与学生们展开“面对面”的对话，让他们的个性获得充分展现。
例如：笔者在讲授《圆的认识》——“如何寻找圆心”时，曾与学生们有过以下一段对话。
师：“我手中的这个圆纸片因为没有及时地标记圆心，现在已经找不着，哪位同学能帮我找到它的圆心呢？”
生1：“老师，你把这个圆对折后再对折的交点不就是圆心嘛，很简单的！”
师微笑地说：“要是一个圆形的铁片也没有圆心，谁还能来折一折？”
大家大笑起来：“这个可折不动呀！”
师又开始问：“那谁能告诉我圆形铁片的圆心怎么找呢？”
全体学生们都开始动起手来，有的画圆，有的暗自思考，有的形成小组进行讨论。
生2：“我想出一个办法！在这个圆的外围画一个紧贴在圆上的正方形，这个正方形两条对角线的交点就是圆心。”
师：“这个主意不错，就是在圆四周画最小的正方形，大家还有别的方法吗？”
生3：“在这个圆里面随便画一个长方形，这个长方形对角线的交点就是圆心。”
师：“那如果只画一条对角线呢？”
生4：“那这条对角线的中点也就是圆心。”
生5：“老师，我从上面这些例子发现一个道理：不需要画长方形，只要随便地画一条两端都落在圆上的线段，找到它的中点不就是圆心嘛！”
师：“这个可不一定是圆心，如果找圆上两个挨着很近的两点相连成的线段，它的中点还是圆心吗？”
学生们齐声答“不是。”
笔者感叹，同学们充分的体验在课堂对话中，步步精彩、层层地深入，让这场对话精彩飞扬、充满活力，老师与学生们都受益匪浅。
3 生活中对话—— 让“错误”绽放光彩
小学教学中很有必要进行预设，但预设容易产生距离感，教师们应充分利用教学资源，敏锐地捕捉住课堂中的师生对话中的即兴火花，即便是学生们的错误也可开发成资源，进而生成相应的教学智慧，促使学生们的能力发展。
比如在讲授“圆的周长”时，笔者在练习环节出了这样一道题，要求学生们实地测量学校体育场的周长。在带领学生们实地观察体育场时，笔者发现学生们的算法主要分为两类：第一种是C=2πr+2a+2b；第二种是C=2πr+2a。于是，笔者就利用这两种算法之间的差异来促成学生之间的对话。
师：“现在大家形成了两种不同的求周长方法，你们觉得哪一种方法是正確的？”（学生们迅速分成两派）
师：“请这两种不同算法的同学们各派出代表来说明理由。”
生1：“体育场这个图形由圆和长方形组成，所以它的周长=长方形周长+圆周长。”
生2：“我不同意你的说法，周长应该是所有边长的总长。”
生1：“我就是将所有边长的长度相加，怎么会不对？”
生3：“不对！你的理解错了，图形的边线是指其边缘的线，里面的线不能叫边线。”
师：“里面的线不是边线吗？”
生1：“对呀！里面的线怎么能叫边线呢？”
生3：“边线是图形边缘的线，里面的线只能算是内线。”（大家赞同地鼓起掌来）
生4：“如果里面的线也算边线的话，那我们跑一圈难道还要跑那两条虚线吗？如果这样的话，我们的接力赛全都得输了。”（出错的同学们恍然大悟）
“错误”在小学的教学过程里是一种宝贵资源，教师在教学过程中巧妙地利用这些错误，恰如其当地为学生们的思维碰撞搭台，以动态生成的方式推进教学进程，将给整个课堂带来喜悦和生命力，让“错误”在课堂中绽放光彩。
数学课中只有采用“对话”，才能真正地实现学生与学生之间、教师与学生之间的心灵沟通，才会引发双方自由的交往、碰撞和探究。这种对话式的学习，是一种融洽和谐、自愿自觉、共进共享的学习，它强烈地突出了学习的交往性、主体性、生成性和协调性，超越了单纯意义上的问题，具有重新构建的意义。
关键词：小学数学教学 对话式授课方法 授课方式
中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）08（b）-0196-01
通过利用对话来活跃课堂，让每个学生都能真正成为课堂的主人，这是教学改革的重要内容之一。然而，对话教学不仅仅停留在对话表面，而是将对话作为一种“策略”来激发学生们思考的主动性，使学生能从对话中获得知识和启迪，同时其能力得到提高。笔者在近年的教学活动积累了几个案例，无不是利用这些精彩鲜活的“对话”来达到教学的目标。在这个过程中，笔者充分领悟到什么是有效的对话教学，这种对话教学同时也是有内涵、快乐的教学。
1 感悟中对话——让课堂激情四射
基于感悟主观化和个性化的特点，学生们对知识的感悟通常良莠并存。学生们的知识感悟能力在宽度与深度上均存在差异。针对这种情况，教师可在学生们的个性化感悟后，通过“对话”教学的方式让学生们感悟在思维的交锋、碰撞与交融之中，进而使感悟更加完善深刻，让课堂整体效果更具灵性与激情。
例如：笔者在讲授“轴对称图形”时，有过如下一段非常精彩的“对话”教学。
师：“同学们，我们之前学习了平行四边形，大家觉得平行四边形是不是轴对称图形呢？”
生1：“不是。”
生2：突然起立，激动地说：“不对呀，平行四边形是轴对称图形。”
（说着，他拿出两个相同的等腰三角形，将它们的一条斜边对齐拼成了一个平行四边形）
生2：“这个平行四边形不就是轴对称图形嘛。因此，平行四边形是轴对称图形。”（所有的同学随声应和，“对呀！”“是呀！”）
师：“这么说的话，难道有两种答案？”
生3激动地站起来说：“不对，生2拼出来的这个图形是个特殊的平行四边形。就如同正方形、长方形一样，它们的确是轴对称图形，可这不能说所有的平行四边形都是轴对称图形呀！”
（课堂气氛即刻活跃起来，学生们的议论声此起彼伏，大家的思维摇摆不定。）
生4：“我想问大家一个问题，如果我在森林里捡到了一片枫叶，那能肯定这片森林种的全都是枫树吗？”
大家齐声说：“当然不能。”
生4：“生2拼出的平行四边形只是一种特殊情况，虽然它是一个轴对称图形，但我们能肯定地说所有平行四边形都满足轴对称图形的条件吗？（大家说：“不是。”）所以我们只能说有些特殊的平行四边形是轴对称图形，但平行四边形不一定都是轴对称图形，或者说，平行四边形包含了轴对称平行四边形和非轴对称的平行四边形两种。”
大家都信服地鼓起掌来，通过对话学生们对轴对称图形的界定就更为准确了。
2 体验中对话——让学生个性飞扬
小学的数学教学应让学生们经历知识的“再创造”过程，充分参与到整个结论的概括过程中，进而体验到获取知识的“乐趣”与“艰辛”。教师们要营造出一种愉快、宽松的教学环境，与学生们展开“面对面”的对话，让他们的个性获得充分展现。
例如：笔者在讲授《圆的认识》——“如何寻找圆心”时，曾与学生们有过以下一段对话。
师：“我手中的这个圆纸片因为没有及时地标记圆心，现在已经找不着，哪位同学能帮我找到它的圆心呢？”
生1：“老师，你把这个圆对折后再对折的交点不就是圆心嘛，很简单的！”
师微笑地说：“要是一个圆形的铁片也没有圆心，谁还能来折一折？”
大家大笑起来：“这个可折不动呀！”
师又开始问：“那谁能告诉我圆形铁片的圆心怎么找呢？”
全体学生们都开始动起手来，有的画圆，有的暗自思考，有的形成小组进行讨论。
生2：“我想出一个办法！在这个圆的外围画一个紧贴在圆上的正方形，这个正方形两条对角线的交点就是圆心。”
师：“这个主意不错，就是在圆四周画最小的正方形，大家还有别的方法吗？”
生3：“在这个圆里面随便画一个长方形，这个长方形对角线的交点就是圆心。”
师：“那如果只画一条对角线呢？”
生4：“那这条对角线的中点也就是圆心。”
生5：“老师，我从上面这些例子发现一个道理：不需要画长方形，只要随便地画一条两端都落在圆上的线段，找到它的中点不就是圆心嘛！”
师：“这个可不一定是圆心，如果找圆上两个挨着很近的两点相连成的线段，它的中点还是圆心吗？”
学生们齐声答“不是。”
笔者感叹，同学们充分的体验在课堂对话中，步步精彩、层层地深入，让这场对话精彩飞扬、充满活力，老师与学生们都受益匪浅。
3 生活中对话—— 让“错误”绽放光彩
小学教学中很有必要进行预设，但预设容易产生距离感，教师们应充分利用教学资源，敏锐地捕捉住课堂中的师生对话中的即兴火花，即便是学生们的错误也可开发成资源，进而生成相应的教学智慧，促使学生们的能力发展。
比如在讲授“圆的周长”时，笔者在练习环节出了这样一道题，要求学生们实地测量学校体育场的周长。在带领学生们实地观察体育场时，笔者发现学生们的算法主要分为两类：第一种是C=2πr+2a+2b；第二种是C=2πr+2a。于是，笔者就利用这两种算法之间的差异来促成学生之间的对话。
师：“现在大家形成了两种不同的求周长方法，你们觉得哪一种方法是正確的？”（学生们迅速分成两派）
师：“请这两种不同算法的同学们各派出代表来说明理由。”
生1：“体育场这个图形由圆和长方形组成，所以它的周长=长方形周长+圆周长。”
生2：“我不同意你的说法，周长应该是所有边长的总长。”
生1：“我就是将所有边长的长度相加，怎么会不对？”
生3：“不对！你的理解错了，图形的边线是指其边缘的线，里面的线不能叫边线。”
师：“里面的线不是边线吗？”
生1：“对呀！里面的线怎么能叫边线呢？”
生3：“边线是图形边缘的线，里面的线只能算是内线。”（大家赞同地鼓起掌来）
生4：“如果里面的线也算边线的话，那我们跑一圈难道还要跑那两条虚线吗？如果这样的话，我们的接力赛全都得输了。”（出错的同学们恍然大悟）
“错误”在小学的教学过程里是一种宝贵资源，教师在教学过程中巧妙地利用这些错误，恰如其当地为学生们的思维碰撞搭台，以动态生成的方式推进教学进程，将给整个课堂带来喜悦和生命力，让“错误”在课堂中绽放光彩。
数学课中只有采用“对话”，才能真正地实现学生与学生之间、教师与学生之间的心灵沟通，才会引发双方自由的交往、碰撞和探究。这种对话式的学习，是一种融洽和谐、自愿自觉、共进共享的学习，它强烈地突出了学习的交往性、主体性、生成性和协调性，超越了单纯意义上的问题，具有重新构建的意义。