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[关键词]《中日文明简史》，特色，启示
[中图分类号]K24 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)01—0063—05
康拉德·希诺考尔是美国哥伦比亚大学著名的中国问题专家，其著作《中日文明简史》是德克萨斯州的中学历史教材，曾在美国风靡一时。本文就是在翻译美国原版中学历史教材《中日文明简史》的基础上，总结该教材的特色，对中美教材进行较深层次的比较，以期为我国中学历史教材编写提供一些合理化的建议。
在翻译美国原版教材《中日文明简史》时，我们深深地为其精彩内容所折服，那么，它究竟有什么魔力如此吸引人呢?我们认为，《中日文明简史》具有以下三个明显的特色：
一是生动性。
在我国现行的历史教材中，生动性没有得到充分体现，而《中日文明简史》字里行间体现出来的“生动性”特征，能使学生始终有学习历史的兴趣和愿望。
文化史是人类文明发展历程中不可或缺的内容，但对历史教材中文化史部分的编写，一般都是比较棘手的。我国教材在编写文化史的内容时，总是强调知识的系统性，注重点面结合，每个知识点都想涉及，但往往每个知识点都难以讲透，致使“讲屈原只知《离骚》名，不知《离骚》事，内容无力，概念空洞；说到司马迁，只有一部书，一句话的‘印象’”。如此一来，趣味无穷的文化史变得索然无味。而在《中日文明简史》的编写中，希诺考尔却能将文化史的生动性保存下来，使历史显现出其鲜活的本色，引人入胜。
《诗经》是我国最早的诗歌总集，国内教材一般从成书时间，诗歌内容(风、雅、颂)及诗歌的写作手法(赋、比、兴)等方式来介绍。但是，希诺考尔别出心裁地引用了诗经中一首西方译诗。
In the wilds，a dead doe.野外，一只死鹿。
White reeds to wrap it.白芦苇包裹它。
A girl，spring-touched：女孩，心怀春思；
A fine man t0 seduce her.一个男子勾引她。
In the woods，bushes.在树林，草丛。
In the wilds，a deed deer.野外，一只死鹿。
White reeds in bundles.芦苇成束。
A girl like jade.一个女孩像玉石。
Slowly.take it easy.
缓慢地，是否可以很容易。
Don’t feel my sash! 不动我的腰带!
Don’t make the dog bark!
不要让狗叫出来!
诗歌描写了一个打猎的男子在林中引诱一个“如玉”的女子的情景，把他们那种又喜又怕的微妙心理描写的淋漓尽致。
再如，美国教材《中日文明简史》对清代小说并没有进行全面的概括，而只是选取了几个典型，围绕人物和事物做了较为详细的介绍。本文截取介绍蒲松龄的一段文字为代表以作说明，现将此部分的原文摘抄如下：
在清代最杰出的作家和思想家中，有许多都是科举考试中的落第者，可能正是这种经历使得他们在看待社会时，采取了一种批判性的、甚至是讽刺性的超然态度。但科举考试本身却是备受士子们青睐的。蒲松龄(1640～1715)是一位短篇小说家，以下是他所描述的考生们在参加乡试时的七种形象：
初入(闱)时，白足提篮似丐。唱名时，官呵隶骂似囚。其归号舍也，孔孔伸头，房房露脚，似秋末之冷蜂。其出场也，神情惝怳，天地异色，似出笼之病鸟。迨望报也，草木皆惊，梦想亦幻。时作一得志想，则顷刻而楼阁俱成；作一失志想，则瞬息而骸骨已朽。此际行坐难安，则似被絷之猱。忽然而飞骑传人，报条无我，此时神色猝变，嗒然若死，则似饵毒之蝇，弄之亦不觉也。初失志心灰意败，大骂司衡无目，笔墨无灵，势必举案头物而尽炬之；炬之不已，而碎踏之；踏之不已，而投之浊流。从此披发入山，面向石壁，再有以‘且夫’、‘尝谓’之文进我者，定当操戈逐之。无何日渐远，气渐平，技又渐痒，遂似破卵之鸠，只得衔木营巢，从新另抱矣。
而在我国高中历史教材中，对清代小说概述得简短而全面，具体内容为：
明清时期，一方面专制中央集权进入强化阶段，另一方面经济领域出现了一些新的气象，手工业、商业繁荣，资本主义萌芽出现，市民阶层扩大，为小说创作提供了丰富素材。为适应市民阶层的需要，小说创作进入蓬勃发展的阶段。
明清小说数量繁多，体裁多样，表现手法丰富，在反映社会生活的深度和广度、人物性格的塑造、细节的描绘、语言的运用等各个方面，都大大超过了前代。在众多作品中，以《三国演义》《水浒传》《西游记》和《红楼梦》四部长篇小说最为著名，它们是中国文学的瑰宝，也是世界文学宝库中的珍品。此外，文言短篇小说集《聊斋志异》和讽刺小说《儒林外史》也是脍炙人口的名作。
由上面的材料，我们可以得出清晰的结论：我国教材的特点是简短的文字容纳大量的信息。教材只提到《聊斋志异》是“文言短篇小说集”，而用了更多的文字去系统概括明清小说蓬勃发展的原因、特征以及主要的代表作。而《中日文明简史》则选取了蒲松龄代表作《聊斋志异》中一段原始资料作为切入点，以小见大，生动体现出了其写作背景和写作风格，让学生欣赏到了蒲松龄的智慧和幽默。
中美教材在文化史编写方面如此迥异，根本原因在于中美两国对历史学科的定位不同。
中国历史教学内容仅限于历史，因此我国教材编写者认为，历史学科中的文化史编写主要采用“史实概括”的方法，写作的“侧重点应放在文化的外部关系上”，对此进行高度地概括，系统地归纳。而美国把历史看成交叉学科，希诺考尔运用“史实介绍”的方法，不刻意追求史实的完整性、全面性和系统性，在历史学科侧重于文化外部关系的前提下，特别强调文化史编写必须要满足学生领略文化内在之美的基本要求，而且用生动的实例这种外显的方式，去展现文化的内在之美，因此《中日文明简史》能取得如此大的成功。
如果要用“效率”来衡量的话，我国编写教材的模式要稍胜《中日文明简史》一筹；但若是用“效果”来衡量，《中日文明简史》则有比较明显的优势。它运用历史原始资料，选择有代表性的、而又有益于学生学习的典型史实进行介绍，把真实的历史介绍给学生，让学生去品味历史，从而激发学生的学习兴趣，培养了学生的学习能力，锻炼了学生的思维。而我国的教材则相反，尽管大而全的知识体系更有利于教师进行高效率的历史教学，但却把历史压缩成“知识的骷髅”，使鲜活的历史变得缺乏活力，而要求学生在有限的时间和空间内把这些枯燥的知识消化的做法，也会使学生普遍感到压力。长此以往，他们会视历史如畏途。
二是学术性。
学术性是历史教材的核心，它能培养学生 学习历史的思维能力。我国教材主要采用比较成熟的、大家公认的学术观点，而美国的历史教材则强调学术争鸣，试看下面两个例子：
康拉德·希诺考尔在论述中国文字书写的起源时，就充满了学术探究的味道，他写道：
中国文字书写的起源难于探索。一些学者推测，中国最早的文字应该出现在商朝之前。而在公元前五千年的新石器陶片上，就已经发现文字了。尽管考古学家们确实偶尔能够发现刻有或绘有记号的陶片，却很难证实这些记号确实是文字写作的一部分，因为这些记号与商代甲骨文发现的文字无一吻合。也有人推测，中国文字是从中国以外传来的。虽然这存在很大的可能性，但是到目前为止，几乎没有证据来证明这一假设。作者引用玻尔兹的成果对此问题作出了自己的判断，鉴于文字起源于商代以前的证据微乎其微，多数学者现在认为，中国文字可能出现于公元前1200年之前不久，且中国文字是源自于本土的。
作者首先把中国关于文字书写起源的两个观点罗列出来，然后引经据典，摆事实，讲道理，让学生凭自己的判断去选择他们认为正确的学术观点。这样的编排思想，不但尊重了学术，更是尊重了学生对知识的自主选择权，有利于学生的知识建构。中国历史教材仅用一句话对中国文字起源进行高度概括，“汉字约产生于原始社会末期至奴隶社会早期，到商朝的甲骨文已经成为比较成熟的文字”。这是对学术观点进行盖棺定论，学生对这些唯一性观点没有任何选择的余地，对于为什么要选择这个观点也缺乏深入的思考，他们不需要开动思维去理解，去辨别真伪，他们能够做的就是照单全收。
再如，我们讲太平天国失败的原因是中外反动势力联合绞杀了太平天国军，并从主客观两方面的原因分析农民阶级的局限性。希诺考尔却有着自己的见解，他在《内讧与软肋》一节中总结了太平天国失败的原因：
领导层的崩溃是太平天国运动走向衰落的一个重要原因，而各种国家政策没有得到充分的实施则是另一个重要原因。更糟糕的是，太平天国的革命思想让所有认同儒家基本生活方式的汉族人非常不满，在他们看来，太平天国运动不仅是反对满族，也是反对儒家思想的，因而会颠覆和破坏传统的社会秩序。结果，太平天国的领袖们不但没有能够赢得士绅阶层的支持，反而是与中国社会的这一关键力量之间相互敌对。对知识分子来说，让“文明的”满族人来统治，也比由“野蛮的”汉族人来统治要更好。
这些原因的分析不是从政治角度着眼，而是从思想层面进行深入的剖析，强调太平天国的失败是由于指导思想的混乱，得不到绅士阶层及知识分子的支持所造成的结果。我们认为，希诺考尔分析得很有见地，而且更接近历史的真实，如当时曾国藩写的《讨粤匪檄》就得到地主阶级的响应和支持。
很明显，我国教材内容的表现方式一般是定论式，而《中日文明简史》却是议论式。这两种方式孰优孰劣?
“历史知识的一度性决定了人们的认识永远无法符合历史的原貌，只能不断地接近真理，现在你告诉学生和老师的既然都是一个又一个的定论，他们在教学过程中有如何去发挥自己的创造力呢?”穆勒就说过，我们不能假定自己的见解永远无误，即使我们确信自己无误，也要允许公开讨论，因为如果不讨论，真理就会变成教条。而教条仅仅是形式宣称的东西，它妨碍去寻求根据，并且阻挡着任何真实、由衷的信念从理性或亲身经验中生长出来。
在《中日文明简史》中，以“议论”代替“定论”，有效地避免了上述弊端。
康拉德·希诺考尔在表明自己的观点时，多次用到“maybe”(“可能”)这个单词，这一词语的使用无疑是在暗示学生“这个问题还没有定论，这是一个值得思考的问题”。“maybe”一词的使用，有意地降低了教材的权威，解开了“教材的论断是肯定的、正确的，学生只需要对论断进行再理解或者记忆就行”的思想枷锁。不仅如此康拉德·希诺考尔在表达自己的见解时会写出自己之所以达成结论的凭据和思维过程，这个过程有利于学生形成自己的知识建构。
《中日文明简史》虽然出自康拉德·希诺考尔一人，但整本书并非只有一个声音。作者在介绍历史时，除了介绍自己的观点，同时也不会忽视其他的看法。从不同观点的碰撞中，学生可以参与历史思辨的过程，并结合自己的思考，对正确的观点进行抉择。比如在介绍周朝灭亡的时候，希诺考尔这样写道：“中国学者一般将周的没落归咎于人类自身错误，但现代历史学家更容易指向体制的趋势，如松动的土地关系，以国王为中心的政治体制。”这种介绍方式，更加有利于把学生的思维引向纵深，能够更好地发挥学生学习的主体地位。
三是创新性。
创新是学生可持续性发展的原动力，它有利于学生形成良好的学风，最终达到学会学习的目的。美国课程改革成效显著，与其在教材编写方面特别强调创新密切相关。
在《中日文明简史》的前言里，希诺考尔就开宗明义地讲：“为了这本教材的成功，它必须失败；读者应该会饥肠辘辘地离开，因为他们被吊足了胃口却没有得到满足。”希诺考尔认为历史教育要培养学生的探究精神，激发学生的创新思维，就需要考虑这些人类活动的因素，在教材中营造思考的氛围，不断改进学习的策略。
希诺考尔在记录蒙古扩张时，写道：“中亚建立了蒙古霸权后，成吉思汗的去世和他的继承物的分裂并没有减小蒙古的征服势头。在1241年一支蒙古军到达亚得里亚海，之后他们便返回了。”学生在阅读这段文字时，心中就会产生疑问，为什么会出现这种奇怪的现象呢?作者于是继续的大胆推测，“不是因为蒙古人在战役被击败或是畏惧于西方人的防御，而是由于一位蒙古将军的决定命令。对于这一突然的转变的确切理由不得而知，但是地理环境最可能扮演了一个角色，蒙古军队需要大量的马匹，这要求大而广阔的平原来供其放牧”。这里没有像我国的历史教材给出一个准确的答案，而是拓展了学生的思维空间，这反而更加激发学生的求知欲望。他们会迫不及待地去问任课教师、相关专家或到网络搜寻相关资料。这样，学生不但掌握了这个知识点及与之相关的知识，从事科研的锲而不舍的探究精神也得到培养。
安克顿(Acton)在The Cambridge Modem History中提出，“历史教学并不是给与历史事件同等的时间和篇幅，而是根据历史事件对人类历史发展进程的影响来选择”。成功的历史教材应该成功的拓展学生的时间和空间世界，使学生感受到生活方式的多样性和延续性，帮助学生找到自己在历史中的位置，认识到历史对他们今天生活的影响。果真如此，学生想不喜欢历史学科都难。
我们在研究美国教材的特色时，毫不吝啬赞美之词，但是我们也要看到《中日文明简史》还是存在一定的瑕疵。正如袁德良在《中国文明史》“译者序”中指出：作者的自身本位的思想总是若隐若现的表现在行文当中，而这种“文化误 读”现象在涉及西方(尤其是美国)利益的时候，表现的尤为明显。确实如此，当你在阅读《中日文明简明史》中的“第二次世界大战”的内容时，明显感觉到作者过分突出美国在抗日战争的作用，对中国在抗日战争中的地位和为抗战所做出的牺牲还是有所保留。
了解了美国历史教材的特色及不足后，对照我国的历史教材，我们在编写历史教材时可以得到一些启示。
一是历史教材的编写全面贯彻文明史观。
历史教育家刘宗绪说：“从人类文明演进的视角去看历史，实际上是把握了历史发展的总纲。这是一种境界和高度，也是一种历史观。抱着这样的历史观去认识和研究历史，就把握了真谛，也有利于真正接受祖先留下的历史遗产，有利于总结历史的经验与教训。”《中日文明简史》的作者希诺考尔，就是站在中日文明的高度去探究中日两国的历史。他不是简单地给学生提供史实，而是通过把中日文明纳入世界文明的体系，试图让学生了解两国政治、经济、文化、社会生活、妇女地位、思想、语言、宗教、文学艺术等领域的来龙去脉，力图给学生展现一幅丰富多彩的社会全景画。
在新课程标准背景下，我国现行高中历史教材以文明史观统领政治史、经济史和思想文化史三本必修教材，但实际上，依旧是文明史观与传统史观并存于中学历史教材之中。譬如新课标教材必修一对“封建社会”完全回避，但是到了必修二、必修三，销声匿迹的“封建社会”又粉墨登场。现在初中版本的历史教材，也全部是过去的传统观点。教师就会问：封建社会到底存不存在?如果封建社会社会不存在，中国近代社会的半殖民地半封建社会性质，还有必修二封建社会的经济，必修三封建社会的思想在教学中怎么处理?诸如此类连中学特级教师、甚至编写教材的专家都感到困惑的问题，一般的历史教师无法处理。连教师都没有弄清的问题，学生又怎么能够理解?这些前后不一致问题的出现，实质就是在传统史观向文明史观的转变过程中，贯彻和落实新课程标准不彻底所造成的结果。因此，新课标的教材编写者必须全面贯彻和落实文明史观。
二是我国历史教材编写的内容上要突出历史学科的优势。
历史学科的优势就是课程资源丰富。受传统教材观的影响，教材编写者总把教材编写得有理论、有深度、有层次，但结果是学生不喜欢这类教材。假如我国的教材也像美国教材那样开发生动的课程资源，历史教师可能更容易把这些知识点讲到位，而且也更容易讲出这些知识点背后的“味道”。
我国历史教材编写者选取的材料是有待于商榷的。譬如说，关于农民运动的问题，过去传统教材为了突出“人民是历史创造者”的观点，强调突出农民运动的伟大意义，而对农民运动的局限性避而不谈，这严重损害了历史学科的科学性，好在新课标教材在这方面有很大改进。但有些有说服力的史料没有在教材中及时补充，如我们在讲“卢沟桥事变”时，都会谈到“日军借口一个士兵失踪，要进入宛平城搜查”的事件，教材编写者就可以补充关于“士兵失踪”的材料，来揭露日本侵略者的本来面目。
我们认为，与其把书编写得很薄，学生不愿接触，还不如使教材图文并茂，使学生对它充满兴趣。在这里要特别申明的是，教材要增加的内容不是知识点，知识点在有限的历史课堂已经饱和，要补充的是与之相关的鲜活的有教育意义的课程资源。
三是我国历史教材要在内容呈现方式上凸现历史学科的特点。
第八轮课程改革倡导的理念是：教师不应“教教材”，而应用“教材来教”；同时，教材主要考虑的不是“便于教师教”，而要更“便利于学生学”。但就目前来看，教材编写者仍然在编写有利于教师教的教材，为了知识点之间的顺利过渡，教材编写者有时也补充图片及相关的文字资料等，但教科书的内容仍简单而全面，并没有给学生提供思考的空间和环境。以教科书中的插图为例：我国的历史教材也配有不少的插图，但是基本上是人物画像及一些与教材内容相关的图片，文物图所占的比例较低。即便是文物图，也只有文物的名称，而没有文物的基本特点及收藏的基本状况，这些图片的实际作用并不大。我们建议，历史教材在编写的过程中，改变一下教材的编写结构，少配一些可有可无的图片，多增加同时期的历史文物或真实的图片，并注明文物基本情况的介绍，让学生亲近历史，尊重历史，反思历史，感悟生活。
四是我国历史教材的编写队伍不要局限于某些机构和科研团体。
课程·教材·教法是新课程改革中的“三驾马车”，三者相辅相成，缺一不可。新中国成立以来的前七次课程改革，有一个普遍的共性，那就是过分强调教学方法的创新，忽视对教材和课程的整体研究。课程的设置是教育主管部门的职责所在，在“一纲多本”的前提下，高中历史教材的编写由一些科研团体和机构负责，像范文澜、翦伯赞基于个人研究编写的《中国通史》这类著作难觅芳踪。
这种集体编写，使教材中体现的观点很难完全统一，也就很难体现专家个人的科研成果。教育部如能把基础课程的教材编写列为国家教育部基础性课题，向全国公开招标，鼓励专家学者独立承担编写教材的科研任务，向社会推广普遍公认的著名教材，教材质量应该会有所提高。
一堂优质的历史课，应该是“不仅处处是史例，网罗逸闻轶事，同时又遍布学术争论”。我们编写的历史教材强调了基本史实，注重了生动性、学术性和创新性，为提高历史课的质量就提供可靠的保障；同时，历史教师就能更好地落实学生的基础与培养学生的创新能力。
[中图分类号]K24 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)01—0063—05
康拉德·希诺考尔是美国哥伦比亚大学著名的中国问题专家，其著作《中日文明简史》是德克萨斯州的中学历史教材，曾在美国风靡一时。本文就是在翻译美国原版中学历史教材《中日文明简史》的基础上，总结该教材的特色，对中美教材进行较深层次的比较，以期为我国中学历史教材编写提供一些合理化的建议。
在翻译美国原版教材《中日文明简史》时，我们深深地为其精彩内容所折服，那么，它究竟有什么魔力如此吸引人呢?我们认为，《中日文明简史》具有以下三个明显的特色：
一是生动性。
在我国现行的历史教材中，生动性没有得到充分体现，而《中日文明简史》字里行间体现出来的“生动性”特征，能使学生始终有学习历史的兴趣和愿望。
文化史是人类文明发展历程中不可或缺的内容，但对历史教材中文化史部分的编写，一般都是比较棘手的。我国教材在编写文化史的内容时，总是强调知识的系统性，注重点面结合，每个知识点都想涉及，但往往每个知识点都难以讲透，致使“讲屈原只知《离骚》名，不知《离骚》事，内容无力，概念空洞；说到司马迁，只有一部书，一句话的‘印象’”。如此一来，趣味无穷的文化史变得索然无味。而在《中日文明简史》的编写中，希诺考尔却能将文化史的生动性保存下来，使历史显现出其鲜活的本色，引人入胜。
《诗经》是我国最早的诗歌总集，国内教材一般从成书时间，诗歌内容(风、雅、颂)及诗歌的写作手法(赋、比、兴)等方式来介绍。但是，希诺考尔别出心裁地引用了诗经中一首西方译诗。
In the wilds，a dead doe.野外，一只死鹿。
White reeds to wrap it.白芦苇包裹它。
A girl，spring-touched：女孩，心怀春思；
A fine man t0 seduce her.一个男子勾引她。
In the woods，bushes.在树林，草丛。
In the wilds，a deed deer.野外，一只死鹿。
White reeds in bundles.芦苇成束。
A girl like jade.一个女孩像玉石。
Slowly.take it easy.
缓慢地，是否可以很容易。
Don’t feel my sash! 不动我的腰带!
Don’t make the dog bark!
不要让狗叫出来!
诗歌描写了一个打猎的男子在林中引诱一个“如玉”的女子的情景，把他们那种又喜又怕的微妙心理描写的淋漓尽致。
再如，美国教材《中日文明简史》对清代小说并没有进行全面的概括，而只是选取了几个典型，围绕人物和事物做了较为详细的介绍。本文截取介绍蒲松龄的一段文字为代表以作说明，现将此部分的原文摘抄如下：
在清代最杰出的作家和思想家中，有许多都是科举考试中的落第者，可能正是这种经历使得他们在看待社会时，采取了一种批判性的、甚至是讽刺性的超然态度。但科举考试本身却是备受士子们青睐的。蒲松龄(1640～1715)是一位短篇小说家，以下是他所描述的考生们在参加乡试时的七种形象：
初入(闱)时，白足提篮似丐。唱名时，官呵隶骂似囚。其归号舍也，孔孔伸头，房房露脚，似秋末之冷蜂。其出场也，神情惝怳，天地异色，似出笼之病鸟。迨望报也，草木皆惊，梦想亦幻。时作一得志想，则顷刻而楼阁俱成；作一失志想，则瞬息而骸骨已朽。此际行坐难安，则似被絷之猱。忽然而飞骑传人，报条无我，此时神色猝变，嗒然若死，则似饵毒之蝇，弄之亦不觉也。初失志心灰意败，大骂司衡无目，笔墨无灵，势必举案头物而尽炬之；炬之不已，而碎踏之；踏之不已，而投之浊流。从此披发入山，面向石壁，再有以‘且夫’、‘尝谓’之文进我者，定当操戈逐之。无何日渐远，气渐平，技又渐痒，遂似破卵之鸠，只得衔木营巢，从新另抱矣。
而在我国高中历史教材中，对清代小说概述得简短而全面，具体内容为：
明清时期，一方面专制中央集权进入强化阶段，另一方面经济领域出现了一些新的气象，手工业、商业繁荣，资本主义萌芽出现，市民阶层扩大，为小说创作提供了丰富素材。为适应市民阶层的需要，小说创作进入蓬勃发展的阶段。
明清小说数量繁多，体裁多样，表现手法丰富，在反映社会生活的深度和广度、人物性格的塑造、细节的描绘、语言的运用等各个方面，都大大超过了前代。在众多作品中，以《三国演义》《水浒传》《西游记》和《红楼梦》四部长篇小说最为著名，它们是中国文学的瑰宝，也是世界文学宝库中的珍品。此外，文言短篇小说集《聊斋志异》和讽刺小说《儒林外史》也是脍炙人口的名作。
由上面的材料，我们可以得出清晰的结论：我国教材的特点是简短的文字容纳大量的信息。教材只提到《聊斋志异》是“文言短篇小说集”，而用了更多的文字去系统概括明清小说蓬勃发展的原因、特征以及主要的代表作。而《中日文明简史》则选取了蒲松龄代表作《聊斋志异》中一段原始资料作为切入点，以小见大，生动体现出了其写作背景和写作风格，让学生欣赏到了蒲松龄的智慧和幽默。
中美教材在文化史编写方面如此迥异，根本原因在于中美两国对历史学科的定位不同。
中国历史教学内容仅限于历史，因此我国教材编写者认为，历史学科中的文化史编写主要采用“史实概括”的方法，写作的“侧重点应放在文化的外部关系上”，对此进行高度地概括，系统地归纳。而美国把历史看成交叉学科，希诺考尔运用“史实介绍”的方法，不刻意追求史实的完整性、全面性和系统性，在历史学科侧重于文化外部关系的前提下，特别强调文化史编写必须要满足学生领略文化内在之美的基本要求，而且用生动的实例这种外显的方式，去展现文化的内在之美，因此《中日文明简史》能取得如此大的成功。
如果要用“效率”来衡量的话，我国编写教材的模式要稍胜《中日文明简史》一筹；但若是用“效果”来衡量，《中日文明简史》则有比较明显的优势。它运用历史原始资料，选择有代表性的、而又有益于学生学习的典型史实进行介绍，把真实的历史介绍给学生，让学生去品味历史，从而激发学生的学习兴趣，培养了学生的学习能力，锻炼了学生的思维。而我国的教材则相反，尽管大而全的知识体系更有利于教师进行高效率的历史教学，但却把历史压缩成“知识的骷髅”，使鲜活的历史变得缺乏活力，而要求学生在有限的时间和空间内把这些枯燥的知识消化的做法，也会使学生普遍感到压力。长此以往，他们会视历史如畏途。
二是学术性。
学术性是历史教材的核心，它能培养学生 学习历史的思维能力。我国教材主要采用比较成熟的、大家公认的学术观点，而美国的历史教材则强调学术争鸣，试看下面两个例子：
康拉德·希诺考尔在论述中国文字书写的起源时，就充满了学术探究的味道，他写道：
中国文字书写的起源难于探索。一些学者推测，中国最早的文字应该出现在商朝之前。而在公元前五千年的新石器陶片上，就已经发现文字了。尽管考古学家们确实偶尔能够发现刻有或绘有记号的陶片，却很难证实这些记号确实是文字写作的一部分，因为这些记号与商代甲骨文发现的文字无一吻合。也有人推测，中国文字是从中国以外传来的。虽然这存在很大的可能性，但是到目前为止，几乎没有证据来证明这一假设。作者引用玻尔兹的成果对此问题作出了自己的判断，鉴于文字起源于商代以前的证据微乎其微，多数学者现在认为，中国文字可能出现于公元前1200年之前不久，且中国文字是源自于本土的。
作者首先把中国关于文字书写起源的两个观点罗列出来，然后引经据典，摆事实，讲道理，让学生凭自己的判断去选择他们认为正确的学术观点。这样的编排思想，不但尊重了学术，更是尊重了学生对知识的自主选择权，有利于学生的知识建构。中国历史教材仅用一句话对中国文字起源进行高度概括，“汉字约产生于原始社会末期至奴隶社会早期，到商朝的甲骨文已经成为比较成熟的文字”。这是对学术观点进行盖棺定论，学生对这些唯一性观点没有任何选择的余地，对于为什么要选择这个观点也缺乏深入的思考，他们不需要开动思维去理解，去辨别真伪，他们能够做的就是照单全收。
再如，我们讲太平天国失败的原因是中外反动势力联合绞杀了太平天国军，并从主客观两方面的原因分析农民阶级的局限性。希诺考尔却有着自己的见解，他在《内讧与软肋》一节中总结了太平天国失败的原因：
领导层的崩溃是太平天国运动走向衰落的一个重要原因，而各种国家政策没有得到充分的实施则是另一个重要原因。更糟糕的是，太平天国的革命思想让所有认同儒家基本生活方式的汉族人非常不满，在他们看来，太平天国运动不仅是反对满族，也是反对儒家思想的，因而会颠覆和破坏传统的社会秩序。结果，太平天国的领袖们不但没有能够赢得士绅阶层的支持，反而是与中国社会的这一关键力量之间相互敌对。对知识分子来说，让“文明的”满族人来统治，也比由“野蛮的”汉族人来统治要更好。
这些原因的分析不是从政治角度着眼，而是从思想层面进行深入的剖析，强调太平天国的失败是由于指导思想的混乱，得不到绅士阶层及知识分子的支持所造成的结果。我们认为，希诺考尔分析得很有见地，而且更接近历史的真实，如当时曾国藩写的《讨粤匪檄》就得到地主阶级的响应和支持。
很明显，我国教材内容的表现方式一般是定论式，而《中日文明简史》却是议论式。这两种方式孰优孰劣?
“历史知识的一度性决定了人们的认识永远无法符合历史的原貌，只能不断地接近真理，现在你告诉学生和老师的既然都是一个又一个的定论，他们在教学过程中有如何去发挥自己的创造力呢?”穆勒就说过，我们不能假定自己的见解永远无误，即使我们确信自己无误，也要允许公开讨论，因为如果不讨论，真理就会变成教条。而教条仅仅是形式宣称的东西，它妨碍去寻求根据，并且阻挡着任何真实、由衷的信念从理性或亲身经验中生长出来。
在《中日文明简史》中，以“议论”代替“定论”，有效地避免了上述弊端。
康拉德·希诺考尔在表明自己的观点时，多次用到“maybe”(“可能”)这个单词，这一词语的使用无疑是在暗示学生“这个问题还没有定论，这是一个值得思考的问题”。“maybe”一词的使用，有意地降低了教材的权威，解开了“教材的论断是肯定的、正确的，学生只需要对论断进行再理解或者记忆就行”的思想枷锁。不仅如此康拉德·希诺考尔在表达自己的见解时会写出自己之所以达成结论的凭据和思维过程，这个过程有利于学生形成自己的知识建构。
《中日文明简史》虽然出自康拉德·希诺考尔一人，但整本书并非只有一个声音。作者在介绍历史时，除了介绍自己的观点，同时也不会忽视其他的看法。从不同观点的碰撞中，学生可以参与历史思辨的过程，并结合自己的思考，对正确的观点进行抉择。比如在介绍周朝灭亡的时候，希诺考尔这样写道：“中国学者一般将周的没落归咎于人类自身错误，但现代历史学家更容易指向体制的趋势，如松动的土地关系，以国王为中心的政治体制。”这种介绍方式，更加有利于把学生的思维引向纵深，能够更好地发挥学生学习的主体地位。
三是创新性。
创新是学生可持续性发展的原动力，它有利于学生形成良好的学风，最终达到学会学习的目的。美国课程改革成效显著，与其在教材编写方面特别强调创新密切相关。
在《中日文明简史》的前言里，希诺考尔就开宗明义地讲：“为了这本教材的成功，它必须失败；读者应该会饥肠辘辘地离开，因为他们被吊足了胃口却没有得到满足。”希诺考尔认为历史教育要培养学生的探究精神，激发学生的创新思维，就需要考虑这些人类活动的因素，在教材中营造思考的氛围，不断改进学习的策略。
希诺考尔在记录蒙古扩张时，写道：“中亚建立了蒙古霸权后，成吉思汗的去世和他的继承物的分裂并没有减小蒙古的征服势头。在1241年一支蒙古军到达亚得里亚海，之后他们便返回了。”学生在阅读这段文字时，心中就会产生疑问，为什么会出现这种奇怪的现象呢?作者于是继续的大胆推测，“不是因为蒙古人在战役被击败或是畏惧于西方人的防御，而是由于一位蒙古将军的决定命令。对于这一突然的转变的确切理由不得而知，但是地理环境最可能扮演了一个角色，蒙古军队需要大量的马匹，这要求大而广阔的平原来供其放牧”。这里没有像我国的历史教材给出一个准确的答案，而是拓展了学生的思维空间，这反而更加激发学生的求知欲望。他们会迫不及待地去问任课教师、相关专家或到网络搜寻相关资料。这样，学生不但掌握了这个知识点及与之相关的知识，从事科研的锲而不舍的探究精神也得到培养。
安克顿(Acton)在The Cambridge Modem History中提出，“历史教学并不是给与历史事件同等的时间和篇幅，而是根据历史事件对人类历史发展进程的影响来选择”。成功的历史教材应该成功的拓展学生的时间和空间世界，使学生感受到生活方式的多样性和延续性，帮助学生找到自己在历史中的位置，认识到历史对他们今天生活的影响。果真如此，学生想不喜欢历史学科都难。
我们在研究美国教材的特色时，毫不吝啬赞美之词，但是我们也要看到《中日文明简史》还是存在一定的瑕疵。正如袁德良在《中国文明史》“译者序”中指出：作者的自身本位的思想总是若隐若现的表现在行文当中，而这种“文化误 读”现象在涉及西方(尤其是美国)利益的时候，表现的尤为明显。确实如此，当你在阅读《中日文明简明史》中的“第二次世界大战”的内容时，明显感觉到作者过分突出美国在抗日战争的作用，对中国在抗日战争中的地位和为抗战所做出的牺牲还是有所保留。
了解了美国历史教材的特色及不足后，对照我国的历史教材，我们在编写历史教材时可以得到一些启示。
一是历史教材的编写全面贯彻文明史观。
历史教育家刘宗绪说：“从人类文明演进的视角去看历史，实际上是把握了历史发展的总纲。这是一种境界和高度，也是一种历史观。抱着这样的历史观去认识和研究历史，就把握了真谛，也有利于真正接受祖先留下的历史遗产，有利于总结历史的经验与教训。”《中日文明简史》的作者希诺考尔，就是站在中日文明的高度去探究中日两国的历史。他不是简单地给学生提供史实，而是通过把中日文明纳入世界文明的体系，试图让学生了解两国政治、经济、文化、社会生活、妇女地位、思想、语言、宗教、文学艺术等领域的来龙去脉，力图给学生展现一幅丰富多彩的社会全景画。
在新课程标准背景下，我国现行高中历史教材以文明史观统领政治史、经济史和思想文化史三本必修教材，但实际上，依旧是文明史观与传统史观并存于中学历史教材之中。譬如新课标教材必修一对“封建社会”完全回避，但是到了必修二、必修三，销声匿迹的“封建社会”又粉墨登场。现在初中版本的历史教材，也全部是过去的传统观点。教师就会问：封建社会到底存不存在?如果封建社会社会不存在，中国近代社会的半殖民地半封建社会性质，还有必修二封建社会的经济，必修三封建社会的思想在教学中怎么处理?诸如此类连中学特级教师、甚至编写教材的专家都感到困惑的问题，一般的历史教师无法处理。连教师都没有弄清的问题，学生又怎么能够理解?这些前后不一致问题的出现，实质就是在传统史观向文明史观的转变过程中，贯彻和落实新课程标准不彻底所造成的结果。因此，新课标的教材编写者必须全面贯彻和落实文明史观。
二是我国历史教材编写的内容上要突出历史学科的优势。
历史学科的优势就是课程资源丰富。受传统教材观的影响，教材编写者总把教材编写得有理论、有深度、有层次，但结果是学生不喜欢这类教材。假如我国的教材也像美国教材那样开发生动的课程资源，历史教师可能更容易把这些知识点讲到位，而且也更容易讲出这些知识点背后的“味道”。
我国历史教材编写者选取的材料是有待于商榷的。譬如说，关于农民运动的问题，过去传统教材为了突出“人民是历史创造者”的观点，强调突出农民运动的伟大意义，而对农民运动的局限性避而不谈，这严重损害了历史学科的科学性，好在新课标教材在这方面有很大改进。但有些有说服力的史料没有在教材中及时补充，如我们在讲“卢沟桥事变”时，都会谈到“日军借口一个士兵失踪，要进入宛平城搜查”的事件，教材编写者就可以补充关于“士兵失踪”的材料，来揭露日本侵略者的本来面目。
我们认为，与其把书编写得很薄，学生不愿接触，还不如使教材图文并茂，使学生对它充满兴趣。在这里要特别申明的是，教材要增加的内容不是知识点，知识点在有限的历史课堂已经饱和，要补充的是与之相关的鲜活的有教育意义的课程资源。
三是我国历史教材要在内容呈现方式上凸现历史学科的特点。
第八轮课程改革倡导的理念是：教师不应“教教材”，而应用“教材来教”；同时，教材主要考虑的不是“便于教师教”，而要更“便利于学生学”。但就目前来看，教材编写者仍然在编写有利于教师教的教材，为了知识点之间的顺利过渡，教材编写者有时也补充图片及相关的文字资料等，但教科书的内容仍简单而全面，并没有给学生提供思考的空间和环境。以教科书中的插图为例：我国的历史教材也配有不少的插图，但是基本上是人物画像及一些与教材内容相关的图片，文物图所占的比例较低。即便是文物图，也只有文物的名称，而没有文物的基本特点及收藏的基本状况，这些图片的实际作用并不大。我们建议，历史教材在编写的过程中，改变一下教材的编写结构，少配一些可有可无的图片，多增加同时期的历史文物或真实的图片，并注明文物基本情况的介绍，让学生亲近历史，尊重历史，反思历史，感悟生活。
四是我国历史教材的编写队伍不要局限于某些机构和科研团体。
课程·教材·教法是新课程改革中的“三驾马车”，三者相辅相成，缺一不可。新中国成立以来的前七次课程改革，有一个普遍的共性，那就是过分强调教学方法的创新，忽视对教材和课程的整体研究。课程的设置是教育主管部门的职责所在，在“一纲多本”的前提下，高中历史教材的编写由一些科研团体和机构负责，像范文澜、翦伯赞基于个人研究编写的《中国通史》这类著作难觅芳踪。
这种集体编写，使教材中体现的观点很难完全统一，也就很难体现专家个人的科研成果。教育部如能把基础课程的教材编写列为国家教育部基础性课题，向全国公开招标，鼓励专家学者独立承担编写教材的科研任务，向社会推广普遍公认的著名教材，教材质量应该会有所提高。
一堂优质的历史课，应该是“不仅处处是史例，网罗逸闻轶事，同时又遍布学术争论”。我们编写的历史教材强调了基本史实，注重了生动性、学术性和创新性，为提高历史课的质量就提供可靠的保障；同时，历史教师就能更好地落实学生的基础与培养学生的创新能力。