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【摘 要】本文论述伊利诺伊大学顶石课程对职业教育的启示，伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校使用顶石课程理论指导食品开发课程建设，清晰的课程目标、良好的组织实施、科学系统的评价方式是课程取得良好效果的保障，建议我国高等职业教育人才的培养应注重以顶石课程理论为指导，以综合型的真实项目提升教育对象的高阶学习参与度，构建重视“输入”“转化”“输出”及反馈全过程的职业教育开放式顶石课程，帮助教育对象实现全面发展。
【关键词】顶石课程 职业教育 食品专业
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）03-0018-03
顶石课程发源于20世纪70年代的美国，其以人本主义和建构主义为基础，强调以教育对象为本和情景式教学，是教育对象毕业前的终极性课程。伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校食品科学与人类营养学系使用顶石课程理论指导食品开发课程，于2013年开设食品开发顶石课程至今，使教师、教育对象、专业发展等均有较大获益。食品开发顶石课程注重应用型人才培养，重视职业发展，与职业教育的目标一致，故其组织实施方式可为我国职业教育提供参考。
一、伊利諾伊大学食品开发顶石课程的目标、组织与实施
（一）食品开发顶石课程的目标
伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校食品开发顶石课程从行为主义的视角出发，根据现实中食品开发面临的复杂实践环境与多样化挑战要求，在课程中设置了14项分任务，详见表1：
食品开发顶石课程的目标是综合型的，要求教育对象既要重视动手能力，又要重视理论能力;既要重视自我学习，又要重视团队协作;既要重视产品本身，又要重视平衡外在环境的影响，从而能够全面提升批判性思维、解决问题的能力、合作和沟通技能及专业技能水平，掌握食品开发的全过程，最终走向职业的成功。
（二）课程组织与实施
1.教学方法
食品开发顶石课程使用多种教学方法，包括课前测试、实验室研究报告撰写、体验式学习、发现学习、课堂问题解决、风险承担、团队建设与发展、友好竞争等。另外，教育对象还有机会在课堂、成果展等场合与行业专家交流，学校会按需指派行业专家进组指导。
课前测试指对教育对象进行评估并根据评估结果分组。评估内容包括教育对象个人特点、已学习的课程、正在学习的课程、实习经历、实验室研究经历、课程目标、对课程的关注情况等。分组的原则是确保每个小组成员构成多样化且组间性质相近。
整个学期的学习活动均以小组形式开展，每个小组安排3-5个教育对象，每个小组均配备专属助教，每个实验室安排3-5个小组工作。在一个学期16周的学习中，每个小组每周有两次50分钟的演讲或讨论，一次3个小时的实验室会议。
2.评分点设置
食品开发顶石课程围绕Natl. Survey of Student Engagement（NSSE）评价指标进行设计。从2000年开始，美国每年使用NSSE评估高等教育对象的课程参与情况。目前，NSSE调查覆盖北美地区超过1600所4年制的大学，仅2016年就有来自美国的530所和来自加拿大的27所4年制大学参与其中。NSSE调查包含4个维度和10个参与指标，每一个参与指标均有相应的界定，见表2。
NSSE的四维度与十项参与指标较为全面地反映了教育对象的课程参与情况，为评估教育对象的学习行为与效果提供明确的观测指标，有助于具体的专业加以改造利用，指导专业顶石课程的开展。在NSSE指标体系指导下，食品专业顶石课程结合实际情况设置18个具体评分点，见表3。
18个评分点与NSSE的评价指标不是完全一一对应关系，而是交叉体现，部分评分点同时体现多个NSSE的评价指标，这反映了实践任务复杂性与综合性的特点。经评估，食品专业顶石课程的18个评分点中有13个在NSSE的10个评价指标上各有体现。其中，NSSE中的高阶学习、反思和整合课程、合作学习及多元讨论同时在食品专业顶石课程的13个评分点上有所体现，被认为是促进教育对象参与顶石课程的关键指标。教师不需要严格执行NSSE各项指标，而是根据实际情况灵活运用，留出一定的空间帮助教育对象发挥创造力。
二、对我国职业教育开展顶石课程的启示
组织开展顶石课程是适应职业教育改革之举，我国职业教育改革面临着市场需求压力。伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校食品专业顶石课程经验对我国职业教育课程设计是良好的借鉴。
（一）顶石课程有助于提升职业教育对象的参与度
参与度被认为是促成教育对象关键能力发展的重要因素，教育对象的关键能力通常包括批判性思维能力、解决问题能力、协作能力及沟通能力等，这些能力在参与项目的过程中能够得到有效提升。影响教育对象对教育活动参与度的因素除了主动投入的时间和精力，很重要的一个因素是教师如何组织课程，从而激发教育对象参与完成任务的动机。教师促使教育对象参与的研究视角一般包括注重有效教学实践的行为主义视角、注重个体内部参与的心理学视角、注重环境影响的“社会—文化”视角以及整合视角。对我国职业教育的教育者而言，重视外在指标的有效教学实践的行为主义视角自然是开展教育教学的有效切入点。
（二）构建重视“输入”“转化”“输出”及反馈全过程的职业教育开放式顶石课程
1.设定职业教育顶石课程“输出”成果目标
教学中结合行为主义、人本主义及建构主义，师生共同制订真实、具备可操作性的任务目标。首先是在真实情景中帮助教育对象进行职场规划与角色过渡，使教育对象做好心理准备、技能准备和职业规划。其次是利用真实任务驱动高阶学习，促使教育对象带着任务主动学习、分析、推理、判断、反思，提升知识整合应用能力，创造性地解决问题，构建个人专业知识、能力体系。再次，任务须体现综合性，注意跨专业、跨领域，强调学科交叉与领域交叉，一方面带动教育对象跨学科、跨领域学习，使教育对象具备解决现实问题的复合能力;另一方面带动合作学习，通过团体成员的多样性，培养团队协作能力和创造能力，促进教育对象的全面发展。 2.为职业教育顶石课程提供充足的“输入”支持
充足的“输入”支持是教育对象开展任务的前提条件。“输入”支持主要包括为教育对象提供软件和硬件支持，软件有支持性政策、指导性材料、规范性要求等，如学分转换政策、任务操作手册、任务管理规定等;硬件有任务相关设备、材料、空间场地及资金等，是对任务的物质投入。“输入”还须与“输出”相比较，衡量投入—产出比，通过对阶段性的输入和输出进行不断比较，调整“输入”的数量和方式，为有效的“输出”提供科学的支持。
3.顶石课程要重视对“输入”的有效“转化”
设定目标并提供支持后并不能直接转化为成果，教师如何组织资源开展教学及教育对象如何利用条件进行学习会导致不同结果的产生，影响转化的因素主要包括教与学的方式、文化氛围及个体。课程团队应营造一种支持、民主、信任的文化氛围，教师深度参与到教育对象的任务中，通过引导、听取报告、指导、讨论等方式支持顶石课程的开展，鼓励教育对象主动采取多种措施达成目标，采取渐进的方式帮助教育对象从分解的目标中不断积累成就感，有效激发教育对象追求成功的信念。转化的过程可在行为主义的指导下，通过任务的细分进行量化管理，关注每一个“转化”要素在任务过程中的作用变化，从而不断优化转化机制，促使要素组合趋向合理，转化趋向高效。
4.建立有力的任务支持系统及高效的内、外反馈环
多种类、多层次的人员参与任务，如各专业的教师与教育对象、行业与企业专家、亲朋好友等，可构成一个有力的任务支持系统，为教育对象提供多方位的支持。高效的内、外反馈环能够及时、准确地提供多层次任务反馈，促使任务在不断修正中开展，内部反馈环由团队师生组成，特点是成员联系紧密、反馈及时，外部反馈环由企业、亲朋好友等人士组成，是来自目标客户的反馈，反映了市场的评价与需求。
（三）顶石课程任务评价科学化和指标体系化
顶石课程整体项目或每一个环节都需要科学的评价，从而对课程效果进行总结与反思，NSSE工具的应用启发我国职业教育应重视过程性评价与结果性评价相结合，量化评价与质化评价相结合，为教师提供评估教育对象学习成果的途径，并为教育对象提供审视自我的机会。首先，围绕连续性的挑战和任务设计评价指标，如开发教育对象参与度指标、成果数量及质量指标、任务完成度指标、团队协作指标、创意性指标等，需要注意自评指标与他评指标相结合，提升评价的科学性。其次，评估的结果必须利用内、外反馈环，及时应用到顶石课程“输入—转化—输出”过程中，指导课程的开展与调整。
【参考文献】
[1]周展锋.高职文科专业顶石课程实践与思考——以南宁职业技术学院为例[J].广西教育，2020（27）.
[2]Melissa wang Dawn-M.-Bohn.Charging to the End：Course Activities for Semester-Long Student Engagement in an Undergraduate Product Development Capstone Course[J]. Journal of Food Science Education，2018，17（3）.
[3]Griffin C P，Howard，Siobhán.Restructuring the College Classroom：A Critical Reflection on the Use of Collaborative Strategies to Target Student Engagement in Higher Education[J].Psychology Learning and Teaching，2017（16）.
[4]Coates H.Development of the Australasian survey of student engagement（AUSSE）[J].Higher Education，2010，60（1）.
[5]Kahu，Ella R.Framing student engagement in higher education[J].Studies in Higher Education，2011，38（5）.
[6]韦恩·K.霍伊，塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践（第七版）[M].北京：教育科学出版社，2007.
[7]张学良，王润孝，杨永.美国高校顶石课程评介及启示[J].中国大学教学，2017（5）.
[8]Henscheid JM.Professing the Disciplines：an Analysis of Senior Seminars and Capstone Courses.the First-year Experience Monograph Series No.30.[M].National Resource Center for the First Year Experience and Students in Transition：University of South Carolina，2000.
注：2019年度廣西职业教育教学改革重点研究项目“高职新文科‘核心技能+新媒体’特色专业建设路径探索与实践”（GXGZJG2019A047）;南宁职业技术学院2019年度高层次人才科技项目“新文科背景下高职文科特色专业及专业群建设探索与实践”（2019GCC16）
【作者简介】周展锋（1986— ），广西兴业县人，硕士，南宁职业技术学院副教授，研究方向为高等职业教育;莫勇明（1969— ），广西平南人，南宁职业技术学院教授，研究方向为高等职业教育。
（责编 丁 梦）
【关键词】顶石课程 职业教育 食品专业
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）03-0018-03
顶石课程发源于20世纪70年代的美国，其以人本主义和建构主义为基础，强调以教育对象为本和情景式教学，是教育对象毕业前的终极性课程。伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校食品科学与人类营养学系使用顶石课程理论指导食品开发课程，于2013年开设食品开发顶石课程至今，使教师、教育对象、专业发展等均有较大获益。食品开发顶石课程注重应用型人才培养，重视职业发展，与职业教育的目标一致，故其组织实施方式可为我国职业教育提供参考。
一、伊利諾伊大学食品开发顶石课程的目标、组织与实施
（一）食品开发顶石课程的目标
伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校食品开发顶石课程从行为主义的视角出发，根据现实中食品开发面临的复杂实践环境与多样化挑战要求，在课程中设置了14项分任务，详见表1：
食品开发顶石课程的目标是综合型的，要求教育对象既要重视动手能力，又要重视理论能力;既要重视自我学习，又要重视团队协作;既要重视产品本身，又要重视平衡外在环境的影响，从而能够全面提升批判性思维、解决问题的能力、合作和沟通技能及专业技能水平，掌握食品开发的全过程，最终走向职业的成功。
（二）课程组织与实施
1.教学方法
食品开发顶石课程使用多种教学方法，包括课前测试、实验室研究报告撰写、体验式学习、发现学习、课堂问题解决、风险承担、团队建设与发展、友好竞争等。另外，教育对象还有机会在课堂、成果展等场合与行业专家交流，学校会按需指派行业专家进组指导。
课前测试指对教育对象进行评估并根据评估结果分组。评估内容包括教育对象个人特点、已学习的课程、正在学习的课程、实习经历、实验室研究经历、课程目标、对课程的关注情况等。分组的原则是确保每个小组成员构成多样化且组间性质相近。
整个学期的学习活动均以小组形式开展，每个小组安排3-5个教育对象，每个小组均配备专属助教，每个实验室安排3-5个小组工作。在一个学期16周的学习中，每个小组每周有两次50分钟的演讲或讨论，一次3个小时的实验室会议。
2.评分点设置
食品开发顶石课程围绕Natl. Survey of Student Engagement（NSSE）评价指标进行设计。从2000年开始，美国每年使用NSSE评估高等教育对象的课程参与情况。目前，NSSE调查覆盖北美地区超过1600所4年制的大学，仅2016年就有来自美国的530所和来自加拿大的27所4年制大学参与其中。NSSE调查包含4个维度和10个参与指标，每一个参与指标均有相应的界定，见表2。
NSSE的四维度与十项参与指标较为全面地反映了教育对象的课程参与情况，为评估教育对象的学习行为与效果提供明确的观测指标，有助于具体的专业加以改造利用，指导专业顶石课程的开展。在NSSE指标体系指导下，食品专业顶石课程结合实际情况设置18个具体评分点，见表3。
18个评分点与NSSE的评价指标不是完全一一对应关系，而是交叉体现，部分评分点同时体现多个NSSE的评价指标，这反映了实践任务复杂性与综合性的特点。经评估，食品专业顶石课程的18个评分点中有13个在NSSE的10个评价指标上各有体现。其中，NSSE中的高阶学习、反思和整合课程、合作学习及多元讨论同时在食品专业顶石课程的13个评分点上有所体现，被认为是促进教育对象参与顶石课程的关键指标。教师不需要严格执行NSSE各项指标，而是根据实际情况灵活运用，留出一定的空间帮助教育对象发挥创造力。
二、对我国职业教育开展顶石课程的启示
组织开展顶石课程是适应职业教育改革之举，我国职业教育改革面临着市场需求压力。伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校食品专业顶石课程经验对我国职业教育课程设计是良好的借鉴。
（一）顶石课程有助于提升职业教育对象的参与度
参与度被认为是促成教育对象关键能力发展的重要因素，教育对象的关键能力通常包括批判性思维能力、解决问题能力、协作能力及沟通能力等，这些能力在参与项目的过程中能够得到有效提升。影响教育对象对教育活动参与度的因素除了主动投入的时间和精力，很重要的一个因素是教师如何组织课程，从而激发教育对象参与完成任务的动机。教师促使教育对象参与的研究视角一般包括注重有效教学实践的行为主义视角、注重个体内部参与的心理学视角、注重环境影响的“社会—文化”视角以及整合视角。对我国职业教育的教育者而言，重视外在指标的有效教学实践的行为主义视角自然是开展教育教学的有效切入点。
（二）构建重视“输入”“转化”“输出”及反馈全过程的职业教育开放式顶石课程
1.设定职业教育顶石课程“输出”成果目标
教学中结合行为主义、人本主义及建构主义，师生共同制订真实、具备可操作性的任务目标。首先是在真实情景中帮助教育对象进行职场规划与角色过渡，使教育对象做好心理准备、技能准备和职业规划。其次是利用真实任务驱动高阶学习，促使教育对象带着任务主动学习、分析、推理、判断、反思，提升知识整合应用能力，创造性地解决问题，构建个人专业知识、能力体系。再次，任务须体现综合性，注意跨专业、跨领域，强调学科交叉与领域交叉，一方面带动教育对象跨学科、跨领域学习，使教育对象具备解决现实问题的复合能力;另一方面带动合作学习，通过团体成员的多样性，培养团队协作能力和创造能力，促进教育对象的全面发展。 2.为职业教育顶石课程提供充足的“输入”支持
充足的“输入”支持是教育对象开展任务的前提条件。“输入”支持主要包括为教育对象提供软件和硬件支持，软件有支持性政策、指导性材料、规范性要求等，如学分转换政策、任务操作手册、任务管理规定等;硬件有任务相关设备、材料、空间场地及资金等，是对任务的物质投入。“输入”还须与“输出”相比较，衡量投入—产出比，通过对阶段性的输入和输出进行不断比较，调整“输入”的数量和方式，为有效的“输出”提供科学的支持。
3.顶石课程要重视对“输入”的有效“转化”
设定目标并提供支持后并不能直接转化为成果，教师如何组织资源开展教学及教育对象如何利用条件进行学习会导致不同结果的产生，影响转化的因素主要包括教与学的方式、文化氛围及个体。课程团队应营造一种支持、民主、信任的文化氛围，教师深度参与到教育对象的任务中，通过引导、听取报告、指导、讨论等方式支持顶石课程的开展，鼓励教育对象主动采取多种措施达成目标，采取渐进的方式帮助教育对象从分解的目标中不断积累成就感，有效激发教育对象追求成功的信念。转化的过程可在行为主义的指导下，通过任务的细分进行量化管理，关注每一个“转化”要素在任务过程中的作用变化，从而不断优化转化机制，促使要素组合趋向合理，转化趋向高效。
4.建立有力的任务支持系统及高效的内、外反馈环
多种类、多层次的人员参与任务，如各专业的教师与教育对象、行业与企业专家、亲朋好友等，可构成一个有力的任务支持系统，为教育对象提供多方位的支持。高效的内、外反馈环能够及时、准确地提供多层次任务反馈，促使任务在不断修正中开展，内部反馈环由团队师生组成，特点是成员联系紧密、反馈及时，外部反馈环由企业、亲朋好友等人士组成，是来自目标客户的反馈，反映了市场的评价与需求。
（三）顶石课程任务评价科学化和指标体系化
顶石课程整体项目或每一个环节都需要科学的评价，从而对课程效果进行总结与反思，NSSE工具的应用启发我国职业教育应重视过程性评价与结果性评价相结合，量化评价与质化评价相结合，为教师提供评估教育对象学习成果的途径，并为教育对象提供审视自我的机会。首先，围绕连续性的挑战和任务设计评价指标，如开发教育对象参与度指标、成果数量及质量指标、任务完成度指标、团队协作指标、创意性指标等，需要注意自评指标与他评指标相结合，提升评价的科学性。其次，评估的结果必须利用内、外反馈环，及时应用到顶石课程“输入—转化—输出”过程中，指导课程的开展与调整。
【参考文献】
[1]周展锋.高职文科专业顶石课程实践与思考——以南宁职业技术学院为例[J].广西教育，2020（27）.
[2]Melissa wang Dawn-M.-Bohn.Charging to the End：Course Activities for Semester-Long Student Engagement in an Undergraduate Product Development Capstone Course[J]. Journal of Food Science Education，2018，17（3）.
[3]Griffin C P，Howard，Siobhán.Restructuring the College Classroom：A Critical Reflection on the Use of Collaborative Strategies to Target Student Engagement in Higher Education[J].Psychology Learning and Teaching，2017（16）.
[4]Coates H.Development of the Australasian survey of student engagement（AUSSE）[J].Higher Education，2010，60（1）.
[5]Kahu，Ella R.Framing student engagement in higher education[J].Studies in Higher Education，2011，38（5）.
[6]韦恩·K.霍伊，塞西尔·G.米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践（第七版）[M].北京：教育科学出版社，2007.
[7]张学良，王润孝，杨永.美国高校顶石课程评介及启示[J].中国大学教学，2017（5）.
[8]Henscheid JM.Professing the Disciplines：an Analysis of Senior Seminars and Capstone Courses.the First-year Experience Monograph Series No.30.[M].National Resource Center for the First Year Experience and Students in Transition：University of South Carolina，2000.
注：2019年度廣西职业教育教学改革重点研究项目“高职新文科‘核心技能+新媒体’特色专业建设路径探索与实践”（GXGZJG2019A047）;南宁职业技术学院2019年度高层次人才科技项目“新文科背景下高职文科特色专业及专业群建设探索与实践”（2019GCC16）
【作者简介】周展锋（1986— ），广西兴业县人，硕士，南宁职业技术学院副教授，研究方向为高等职业教育;莫勇明（1969— ），广西平南人，南宁职业技术学院教授，研究方向为高等职业教育。
（责编 丁 梦）