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[关键词]主题建构，历史解释，高考，发散·聚合思维
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）15-0012-05
2011年以来，高考全国卷历史试题中的评论式材料分析题（或称历史论证题）一直备受关注。历史论证题就是在考查学生的历史解释素养。这种类型题目要求学生基于材料情境，充分提取信息，论证他人观点或者评析材料观点，建构自己的历史解释。根据新课标对历史解释素养做出的4个层级的水平划分，它指向第4个水平层级，即“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释”，①属于高阶历史解释。
要达成这一层级的历史解释目标，笔者认为需要遵循“大量占有史实——建构意义主题——做出历史解释”这样的思维路径。本文以2020年全国高考I卷历史第42题为例，谈谈建构意义主题的价值、路径和实践问题。
42.阅读材料，完成下列要求。（12分）
材料1：关于宋代历史，海内外学者著述颇丰，叙述各有侧重，如《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》等，这些书名反映了作者对时代特征的理解。
结合所学知识，就中国古代某一历史时期， 自拟一个能够反映其时代特征的书名，并运用具体史实予以论证。（要求：论证充分，史实准确，表述清晰）
本题考查学生对古代中国“时代特征”的把握，要求通过自拟书名的形式，对所选历史时期的时代特征进行主题化建构，再运用具体史实对主题加以论证。以书名、书的评介为命题形式，考查方式新颖，同时“学术性”色彩，在近几年高考命题中也时有体现。本题不限时代，不限角度，开放性大，真正考验学生的能力素养而不仅是知识素养，考查学科知识而不仅是教材知识。
考生破解这道题的思路，一般而言，首先是迅速确定一个自己相对熟悉的历史朝代或时期，然后以某朝的辉煌或没落、制度的确立或巩固、经济的繁荣、思想的变迁等作为时代特征，再搜罗相关史实加以论证。这样的思路对不对？好不好？笔者认为，对则对矣，然则不好。这种思路的确能够抓住时代大特征，论据也多面，可算作“对”。据初步反馈，这道题阅卷评分也肯定了这一方向。但笔者认为，这样的解答还“不够好”。多数考生应试下的可能反应是：直接采用教材单元所列“大概念”作为论点，罗列教材基础知识作为论据进行论证，实则是在回忆教材知识，并未“提出自己的解释”，也就未能充分体现学生的高阶历史解释素养。
“‘新课标’对历史解释素养进行了详细的内涵界定和四个水平层级的划分，归纳起来，其实就是三种类型：解释客观的历史事实;解释他人的历史解释（历史认识）;建构并解释自己的历史解释（历史认识）。这也是由浅入深、由表及里、由复制到创新的依次递进的三个思维阶段”。①上文提到的那种解答，处于浅层水平，至多达到了第二个层次——解释他人（教材观点）的历史解释。或者说，它回答的是阶段特征的“大主题”，其与题目考查切面化的“小主题”要求并不一致。
阅读材料信息可知，其所列举的三本著作（《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》），并非是对时代特征的整体论述，学者对宋史的研究各有侧重，其对时代特征的阐释，是通过对两个关联史事进行主题建构完成的：儒家与社会转型、思想与宗教、文治与武功。这种历史理解教材中并不直接呈现，需要自己建構得出，很“个性”。这契合了全国高考卷“小切口、深挖掘、大跨度、新视角、重理解、利用知识而非为了知识”的命题特征。
笔者认为，本题体现出了大时代下“小主题”的考查取向和命题特点。透过历史切面折射历史阶段特征，建构主题，遵循“小切口——大历史、小主题——大时代”的解释路径，得出自己的历史理解，这应是今年这道论证题的题中之意。
什么是主题，怎样建构历史主题呢？
“主题”一词源于德国，最初是一个音乐术语，指乐曲的主旋律，即乐曲的核心。故而，主题是作者对某一内容提炼得出的思想结晶。简言之，主题即是能够统领整个内容的核心思想，它带有较强的主观性。对于历史主题而言，“过去发生的事在表面上总是混乱无序的，不同的事实之间的联系，并不能由单个的事实本身来提供，而需要从众多的事实中去寻找”。②这种意义的建构，就是主题的建构，也是历史解释的过程。
“阐释事实的意义自然是解释的基本任务。这种意义阐释可分成不同的层次。对于个别史实的意义的阐释，实际上就是对史料的解读。另一个层次的意义阐释，就是对事实集合体的意义的阐述。这种事实集合体，可能是某一时期的某种变动趋势，可能是某种制度的形成或演变，可能是某个人物一生的行迹，也可能是某种观念或社会心态的演变。对这类事实集合体的意义阐释中，事实是基础和主干，而意义则是对事实的引申”。③所以，历史解释的基本任务，是将零散而混乱的过去信息变成有条理、有意义的历史知识;一系列零星的史事，只有借助“主题”这瓶“胶水”才能粘合成一个整体。
在主题的建构中，材料的占有和解读，是基础条件。而要在解题过程中尽可能多的“占有史实”，需要用到发散思维。“发散思维”指全方位、多角度的、联想迁移式的思考问题的一种立体思维方式。它是一种求异思维，其运作的路径是从一到多的过程。以这道高考题为例，学生需要从古代中国史这个“一”出发，迅速发散到各历史阶段，进而发散至某段历史的政治、经济、思想、对外交往等领域，占有相关史实，为接下来的历史解释提供史实支撑。根据发散思维搜罗的史实的分布密度，确立突破口，对圈定的“史实集合体”进行意义关联，建构主题。这个从多归一的思维，即是“聚合思维”。“聚合思维也被称为求同思维，它或者要求思维者把问题所提供的各种信息聚合起来，得到一个正确答案（一个最好的解释方案）;或者要求从形式上不同的现象和问题中，发现共同的因素”。④对所占有的“史实集合体”的意义阐述，做出自己的解释，这就是主题建构，属于高阶历史解释。假设学生聚焦到了明清时期，利用发散思维占有了废宰相、设内阁、特务制度、八股取士、文字狱、商品经济繁荣、市民阶层扩大、市镇经济繁荣、闭关锁国、军机处设立、雅克萨之战、郑成功收复台湾等史实，那么启动聚合思维，他可以分别建构出“明清：封建社会的落日与余晖”“明清：承古萌新的社会转型期”这种体现时代转型色彩的“大主题”，也可凝练出“明清：君主专制的‘高歌猛进’”“多姿多彩的社会生活：活力明清”这种切面化的历史“小主题”。 下面笔者做出两个示例，前者是体现汉代大一统的时代“大主题”，后者是宋元时期文化交融的“小主题”，供读者评判和斧正。
示例1：书名：《汉代：大一统国家的巩固》
论证：汉代统治者顺应时代，承袭秦制但有所发展。汉初推行郡国制，采用黄老无为思想治国，国力恢复的同时也出现了内忧外患。武帝开始，采取了一系列措施以强化统治，如颁布“推恩令”削弱王国力量，实行中外朝制度加强皇权，实行重农抑商、铸造“五铢钱”客观上促进了封建经济的发展，实行“罢黜百家，独尊儒术”，用思想一统巩固政治大一统，还通过北击匈奴、设置西域都护府、经略西南夷等措施强化了对边疆的统治。
综上，汉代通过政治、经济、思想和民族政策，巩固了多民族国家的统一。
示例2：书名：《文化的力量：宋元时期征服者的被征服》
春秋战国以来，“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的文化基因，即令中华文明显示出非凡的包容力和生命力。以农为本的中原文明屡屡在军事上败于马背上的民族，辽、夏、金、元政权即先后武力征服过宋朝。然而，游牧民族军事征服宋朝的同时，却不自觉地被宋朝先进的农耕文化所同化，走向封建化。同时，中原农耕文化又包容吸收游牧民族的骑射技术、边疆地区的物产、技艺等新鲜养料，增添了新的生命活力。民族间的交融互动，增强了中华文明的共同体意识，缔造了伟大的中华民族。
通过发散—聚合思维的组合拳，搜罗相关史实→组成“史实集合体”→建构大主题或小主题，遵循这样的思维过程，论点、论据都具备了，这是这道历史论证题的作答启示。
那么，主题建构对中学历史教学有何影响呢？中学历史教学实际中又该如何确立课堂大主题和小主题呢？笔者认为，通过这道高考题折射出的命题取向和能力指向，主题化教学的重要性亟待提高。
主题化教学，是指围绕意义鲜明的教学主题来组织教学过程的一种教学策略。它利于激发学生的兴趣动机、训练学生的历史思维能力。齐健教授在《走进高中历史教学现场》一书中提出：“从教学目的上说，开展主题式教学的根本目的是要求学生围绕教学主题运用多种学习资源展开学习来培养学生的实际能力;从教学内容上说，教师以学生的发展为根本目的设计主题以及相关的教学资料，从而摆脱传统书本内容的束缚，使得教师设计、组织的主题内容成为教与学的内容中心。从教学方式上说，主题式教学是指教师确定一个或多个教学的主题，学生围绕老师设计的结构化主题而进行学习的一种教学方式……”①主题教学早已经有人提出来了，但是其重要性并未被广泛认同。
新课标在《中外历史纲要》的教学提示中建议：“在本模块（指必修课程）的教学过程中，教师要注重梳理中外历史发展的基本线索和主要阶段……建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势。”②即要求梳理历史阶段特征，建构历史联系，这是主题教学的理论依据。根据新课标要求编写的统编新教材，已分地区开始使用。据已使用新教材地区的教师反映，新教材内容非常多。针对这个问题，专家提出了大单元教学的建议，主张对教材大胆取舍来应对。可究竟取什么舍什么，取舍到什么程度，眾说纷纭。笔者认为，通过“大主题”统领教材知识、“小主题”深掘时代侧面的主题化教学策略，是应对新教材内容取舍和培育高阶历史解释素养的有效路径。
大主题，顾名思义，属于宏观层面的主题。它是统领某一历史阶段或教学单元的灵魂，是历史全貌式特征的意义表达。
小主题则是对大主题下某一历史切面的主题建构，是史实凝合之后形成的核心思想，它更能体现历史事件的内涵和本质，更具表征意义。
小主题与大主题有着密切的关联，大主题统领小主题，小主题服务大主题，同时小主题自成主题，是对某个时代切面的深入挖掘。两者相辅相成，不可分割，经纬交错，一起构成了中学历史教学的骨肉。
主题建构的过程，就是做出个性化历史解释和提出创见的过程。它属于高阶历史解释素养，并不可避免地带有主观性。要防止主题建构流于主观臆断，就必须遵循历史解释的逻辑，在唯物史观统领下，在史料实证的基础上进行合理解读，这是基本要求。英国学者阿特金森提出历史解释的三种模式，“一是‘规律性解释’，借助规律或定理来解释历史现象;二是‘理性解释’，注重人类行为背后的思想动机或理性逻辑;三是‘叙事性解释’，通过叙述事件的过程来进行解释”。①
下面就以统编教材《中外历史纲要（上）》中第三单元“辽宋夏金多民族政权并立与元朝的统一”为例，在实践层面谈谈历史教学中的大主题和小主题的建构问题。
1.基于课标和教材单元建构大主题
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。新课标对本单元的目标要求是：“通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化;通过了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用。”②据此可知，它通过两宋政权和辽夏金元政权两大板块的内容设置，要求学生在掌握两宋政治和军事相关史实的基础上，对两宋的政治、经济、文化和社会方面发生的新变化做出解释;要求学生通过辽夏金元四个少数民族政权建立和发展的过程，认同少数民族对中华文明的贡献。所以本单元的“大主题”建构，要盯住“新变化”“民族交融”“统一多民族国家”这几个关键概念。
同时，通过对教材单元主线的梳理，也可以建构大主题，用以统领零散而数量众多的单元知识，把握历史的阶段特征。由于当前高中历史是“一标一本”，统编教材内容与课标要求是高度契合的，所以两者兼顾即可凝练大主题。如“两宋：流动的王朝”“民族政权的政治并立与事实交融”“民族冲突：中华文明共同体的化学反应场”。大主题解决的是统领整个阶段和单元内容的核心知识，不宜多，每个教学单元确立一到两个主题就够了。 2.深掘历史枝叶或切面建构小主题
通过课标和单元主线建构大主题，可以最大化地串联起单元主干知识。但是大主题容易使历史解释流于浅表，“只见森林不见树叶”;大主题缺乏个性化特质，因而也不利于激发历史兴趣和培育高阶思维。所以，在大主题框架下还需凝练小主题，通过小主题深入挖掘历史的切面，深化历史理解。这也是前文列举的高考题的教学启示。小主题的建构路径与大主题相类似，但又有所不同。它需要将聚合思维走向深入，对某个史事进行横向关联，或对某个史事进行纵深探究。所以，小主题的切面化建构主要有两条路径：
其一，定位“主干性”史实，依据因果关联度横向择取史实，上升到历史认识论的高度抽象建构。“北宋的政治”是这一单元的主干知识，那么从宋初政治新举措出发，可建立如下关联：北宋加强中央集权的举措，导致了行政体系的冗杂和军队战斗力的下降，也事实上造成了重文轻武的社会风气，导致积贫积弱的局面，造成了少数民族政权林立的局面，也是北宋与少数民族政权议和、缴纳“岁币”的体制因素。但另一方面，这种政策预防了内部动乱，强化了中央集权，带来商品经济的发展和古典科技文化的繁荣，为各族人民的社会发展和文化交融创造了有利的社会环境。基于以上因果关联，可引导学生将之上升为历史认识，建构“北宋：一个智慧的王朝”作为小主题，使学生对北宋的国家和社会治理有一个新认识——宋代并不“贫弱”，宋代堪称辉煌，这一认知冲突的主题，必然激发学生的学习兴趣。这样的小主题探究活动，在理解相关知识点、训练学生思维的同时，也在价值认同的高度回归中华文明多元一体的“大主题”。
其二，定位“延展性”史实，依据发展历程纵向选取史实，从阶段特征和价值取向的维度抽象建构。其路径依据前文所述“发散—聚合思维”的过程，对史实集合进行特征、价值和规律的凝练，形成小主题。如聚焦宋元时期的战争与和平，立足两宋、辽、夏、金、元之间的重大战役和协议，揭示战争的目的、手段和影响，确立“血与火的战争：生存还是毁灭”这一小主题，了解战争带来的生存和毁灭，认识战争的不可避免性、残酷性，和对人类和平的价值认同;聚焦宋代理学影响下的民族精神，开发魏了翁、吴泳、洪咨夔文集中代表性的书信史料，建构小主题“书信里的历史：宋朝士人的家国意识”;再如，聚焦宋元科举制度和纸币变迁，分别建构“科举程式化：走向公平还是走向僵化？”“纸币上的帝国”这样的历史小主题。
3.借鉴学术研究成果建构小主题
学术研究作为动态研究始终走在前面，教材编写相对滞后，这要求施教者关注学术前沿，引入一些适合高中生认知水平的学术成果，扩充课堂史料。所以在确立教学主题时，也可以借鉴学术观点。例如，近些年学者对宋代城市经济、市井生活的研究越来越细。厦门大学梁建国教授在《桥门市井：北宋东京的日常公共空间》一文中，对桥门的景观、功能特点，商品种类、人群分类、谋生娱乐等市井生活，做了立体而富有烟火气息的描绘。他认为河桥与城门既是交通要道，又是商业网点，三教九流、各行各业的人在此聚集。而城市空间的这种共享性与开放性使得知识精英有机会亲临平民百姓的生活場景，进而将这些见闻通过文学、艺术等方式表现出来，创作出《东京梦华录》《清明上河图》这样的作品。这折射出平民在城市空间话语体系中的地位提升，也是城市文明进步的表征。①我们可借鉴其研究成果，建构小主题“桥门市井：宋代城市的味道”。
小主题建构，集趣味性、探究性和实用性于一体。笔者认为，对新教材内容取舍的重要标准，即是与小主题的相关度。小主题下的历史教学，“眼中有人”，体现了历史的温度;历史与现实的距离被拉近了，也易于产生学习兴趣和情感共鸣;它还弥补了单一大主题教学顾上不顾下的缺陷，便于组织深度教学，提高教学效益;通过开展常态化小主题教学，还可渐次培养学生的历史思维能力，切实涵养师生的高阶历史解释素养，这是适应核心素养旨意的深度教学的应然路径。所以，小主题建构是本文对核心素养旨意下主题教学策略的深度思考。
综上所述，发散—聚合思维的组合应用有利于凝练主题和进行高阶历史解释。大主题统领单元知识，小主题深掘时代切面，通过“大主题”加“小主题”的主题教学模式，是应对新教材内容取舍和组织教学的有效策略，所以主题教学的常态化有利于学生高阶历史解释素养的涵养。
【作者简介】曾金海，中学一级教师，江苏省镇江心湖高级中学教师。
【责任编辑：王湉湉】
[中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）15-0012-05
2011年以来，高考全国卷历史试题中的评论式材料分析题（或称历史论证题）一直备受关注。历史论证题就是在考查学生的历史解释素养。这种类型题目要求学生基于材料情境，充分提取信息，论证他人观点或者评析材料观点，建构自己的历史解释。根据新课标对历史解释素养做出的4个层级的水平划分，它指向第4个水平层级，即“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释”，①属于高阶历史解释。
要达成这一层级的历史解释目标，笔者认为需要遵循“大量占有史实——建构意义主题——做出历史解释”这样的思维路径。本文以2020年全国高考I卷历史第42题为例，谈谈建构意义主题的价值、路径和实践问题。
42.阅读材料，完成下列要求。（12分）
材料1：关于宋代历史，海内外学者著述颇丰，叙述各有侧重，如《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》等，这些书名反映了作者对时代特征的理解。
结合所学知识，就中国古代某一历史时期， 自拟一个能够反映其时代特征的书名，并运用具体史实予以论证。（要求：论证充分，史实准确，表述清晰）
本题考查学生对古代中国“时代特征”的把握，要求通过自拟书名的形式，对所选历史时期的时代特征进行主题化建构，再运用具体史实对主题加以论证。以书名、书的评介为命题形式，考查方式新颖，同时“学术性”色彩，在近几年高考命题中也时有体现。本题不限时代，不限角度，开放性大，真正考验学生的能力素养而不仅是知识素养，考查学科知识而不仅是教材知识。
考生破解这道题的思路，一般而言，首先是迅速确定一个自己相对熟悉的历史朝代或时期，然后以某朝的辉煌或没落、制度的确立或巩固、经济的繁荣、思想的变迁等作为时代特征，再搜罗相关史实加以论证。这样的思路对不对？好不好？笔者认为，对则对矣，然则不好。这种思路的确能够抓住时代大特征，论据也多面，可算作“对”。据初步反馈，这道题阅卷评分也肯定了这一方向。但笔者认为，这样的解答还“不够好”。多数考生应试下的可能反应是：直接采用教材单元所列“大概念”作为论点，罗列教材基础知识作为论据进行论证，实则是在回忆教材知识，并未“提出自己的解释”，也就未能充分体现学生的高阶历史解释素养。
“‘新课标’对历史解释素养进行了详细的内涵界定和四个水平层级的划分，归纳起来，其实就是三种类型：解释客观的历史事实;解释他人的历史解释（历史认识）;建构并解释自己的历史解释（历史认识）。这也是由浅入深、由表及里、由复制到创新的依次递进的三个思维阶段”。①上文提到的那种解答，处于浅层水平，至多达到了第二个层次——解释他人（教材观点）的历史解释。或者说，它回答的是阶段特征的“大主题”，其与题目考查切面化的“小主题”要求并不一致。
阅读材料信息可知，其所列举的三本著作（《儒家统治的时代：宋的转型》《中国思想与宗教的奔流：宋朝》《宋史：文治昌盛与武功弱势》），并非是对时代特征的整体论述，学者对宋史的研究各有侧重，其对时代特征的阐释，是通过对两个关联史事进行主题建构完成的：儒家与社会转型、思想与宗教、文治与武功。这种历史理解教材中并不直接呈现，需要自己建構得出，很“个性”。这契合了全国高考卷“小切口、深挖掘、大跨度、新视角、重理解、利用知识而非为了知识”的命题特征。
笔者认为，本题体现出了大时代下“小主题”的考查取向和命题特点。透过历史切面折射历史阶段特征，建构主题，遵循“小切口——大历史、小主题——大时代”的解释路径，得出自己的历史理解，这应是今年这道论证题的题中之意。
什么是主题，怎样建构历史主题呢？
“主题”一词源于德国，最初是一个音乐术语，指乐曲的主旋律，即乐曲的核心。故而，主题是作者对某一内容提炼得出的思想结晶。简言之，主题即是能够统领整个内容的核心思想，它带有较强的主观性。对于历史主题而言，“过去发生的事在表面上总是混乱无序的，不同的事实之间的联系，并不能由单个的事实本身来提供，而需要从众多的事实中去寻找”。②这种意义的建构，就是主题的建构，也是历史解释的过程。
“阐释事实的意义自然是解释的基本任务。这种意义阐释可分成不同的层次。对于个别史实的意义的阐释，实际上就是对史料的解读。另一个层次的意义阐释，就是对事实集合体的意义的阐述。这种事实集合体，可能是某一时期的某种变动趋势，可能是某种制度的形成或演变，可能是某个人物一生的行迹，也可能是某种观念或社会心态的演变。对这类事实集合体的意义阐释中，事实是基础和主干，而意义则是对事实的引申”。③所以，历史解释的基本任务，是将零散而混乱的过去信息变成有条理、有意义的历史知识;一系列零星的史事，只有借助“主题”这瓶“胶水”才能粘合成一个整体。
在主题的建构中，材料的占有和解读，是基础条件。而要在解题过程中尽可能多的“占有史实”，需要用到发散思维。“发散思维”指全方位、多角度的、联想迁移式的思考问题的一种立体思维方式。它是一种求异思维，其运作的路径是从一到多的过程。以这道高考题为例，学生需要从古代中国史这个“一”出发，迅速发散到各历史阶段，进而发散至某段历史的政治、经济、思想、对外交往等领域，占有相关史实，为接下来的历史解释提供史实支撑。根据发散思维搜罗的史实的分布密度，确立突破口，对圈定的“史实集合体”进行意义关联，建构主题。这个从多归一的思维，即是“聚合思维”。“聚合思维也被称为求同思维，它或者要求思维者把问题所提供的各种信息聚合起来，得到一个正确答案（一个最好的解释方案）;或者要求从形式上不同的现象和问题中，发现共同的因素”。④对所占有的“史实集合体”的意义阐述，做出自己的解释，这就是主题建构，属于高阶历史解释。假设学生聚焦到了明清时期，利用发散思维占有了废宰相、设内阁、特务制度、八股取士、文字狱、商品经济繁荣、市民阶层扩大、市镇经济繁荣、闭关锁国、军机处设立、雅克萨之战、郑成功收复台湾等史实，那么启动聚合思维，他可以分别建构出“明清：封建社会的落日与余晖”“明清：承古萌新的社会转型期”这种体现时代转型色彩的“大主题”，也可凝练出“明清：君主专制的‘高歌猛进’”“多姿多彩的社会生活：活力明清”这种切面化的历史“小主题”。 下面笔者做出两个示例，前者是体现汉代大一统的时代“大主题”，后者是宋元时期文化交融的“小主题”，供读者评判和斧正。
示例1：书名：《汉代：大一统国家的巩固》
论证：汉代统治者顺应时代，承袭秦制但有所发展。汉初推行郡国制，采用黄老无为思想治国，国力恢复的同时也出现了内忧外患。武帝开始，采取了一系列措施以强化统治，如颁布“推恩令”削弱王国力量，实行中外朝制度加强皇权，实行重农抑商、铸造“五铢钱”客观上促进了封建经济的发展，实行“罢黜百家，独尊儒术”，用思想一统巩固政治大一统，还通过北击匈奴、设置西域都护府、经略西南夷等措施强化了对边疆的统治。
综上，汉代通过政治、经济、思想和民族政策，巩固了多民族国家的统一。
示例2：书名：《文化的力量：宋元时期征服者的被征服》
春秋战国以来，“万物并育而不相害，道并行而不相悖”的文化基因，即令中华文明显示出非凡的包容力和生命力。以农为本的中原文明屡屡在军事上败于马背上的民族，辽、夏、金、元政权即先后武力征服过宋朝。然而，游牧民族军事征服宋朝的同时，却不自觉地被宋朝先进的农耕文化所同化，走向封建化。同时，中原农耕文化又包容吸收游牧民族的骑射技术、边疆地区的物产、技艺等新鲜养料，增添了新的生命活力。民族间的交融互动，增强了中华文明的共同体意识，缔造了伟大的中华民族。
通过发散—聚合思维的组合拳，搜罗相关史实→组成“史实集合体”→建构大主题或小主题，遵循这样的思维过程，论点、论据都具备了，这是这道历史论证题的作答启示。
那么，主题建构对中学历史教学有何影响呢？中学历史教学实际中又该如何确立课堂大主题和小主题呢？笔者认为，通过这道高考题折射出的命题取向和能力指向，主题化教学的重要性亟待提高。
主题化教学，是指围绕意义鲜明的教学主题来组织教学过程的一种教学策略。它利于激发学生的兴趣动机、训练学生的历史思维能力。齐健教授在《走进高中历史教学现场》一书中提出：“从教学目的上说，开展主题式教学的根本目的是要求学生围绕教学主题运用多种学习资源展开学习来培养学生的实际能力;从教学内容上说，教师以学生的发展为根本目的设计主题以及相关的教学资料，从而摆脱传统书本内容的束缚，使得教师设计、组织的主题内容成为教与学的内容中心。从教学方式上说，主题式教学是指教师确定一个或多个教学的主题，学生围绕老师设计的结构化主题而进行学习的一种教学方式……”①主题教学早已经有人提出来了，但是其重要性并未被广泛认同。
新课标在《中外历史纲要》的教学提示中建议：“在本模块（指必修课程）的教学过程中，教师要注重梳理中外历史发展的基本线索和主要阶段……建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势。”②即要求梳理历史阶段特征，建构历史联系，这是主题教学的理论依据。根据新课标要求编写的统编新教材，已分地区开始使用。据已使用新教材地区的教师反映，新教材内容非常多。针对这个问题，专家提出了大单元教学的建议，主张对教材大胆取舍来应对。可究竟取什么舍什么，取舍到什么程度，眾说纷纭。笔者认为，通过“大主题”统领教材知识、“小主题”深掘时代侧面的主题化教学策略，是应对新教材内容取舍和培育高阶历史解释素养的有效路径。
大主题，顾名思义，属于宏观层面的主题。它是统领某一历史阶段或教学单元的灵魂，是历史全貌式特征的意义表达。
小主题则是对大主题下某一历史切面的主题建构，是史实凝合之后形成的核心思想，它更能体现历史事件的内涵和本质，更具表征意义。
小主题与大主题有着密切的关联，大主题统领小主题，小主题服务大主题，同时小主题自成主题，是对某个时代切面的深入挖掘。两者相辅相成，不可分割，经纬交错，一起构成了中学历史教学的骨肉。
主题建构的过程，就是做出个性化历史解释和提出创见的过程。它属于高阶历史解释素养，并不可避免地带有主观性。要防止主题建构流于主观臆断，就必须遵循历史解释的逻辑，在唯物史观统领下，在史料实证的基础上进行合理解读，这是基本要求。英国学者阿特金森提出历史解释的三种模式，“一是‘规律性解释’，借助规律或定理来解释历史现象;二是‘理性解释’，注重人类行为背后的思想动机或理性逻辑;三是‘叙事性解释’，通过叙述事件的过程来进行解释”。①
下面就以统编教材《中外历史纲要（上）》中第三单元“辽宋夏金多民族政权并立与元朝的统一”为例，在实践层面谈谈历史教学中的大主题和小主题的建构问题。
1.基于课标和教材单元建构大主题
国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。新课标对本单元的目标要求是：“通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期在政治、经济、文化与社会等方面的新变化;通过了解辽夏金元诸政权的建立、发展和相关制度建设，认识北方少数民族政权在统一多民族封建国家发展中的重要作用。”②据此可知，它通过两宋政权和辽夏金元政权两大板块的内容设置，要求学生在掌握两宋政治和军事相关史实的基础上，对两宋的政治、经济、文化和社会方面发生的新变化做出解释;要求学生通过辽夏金元四个少数民族政权建立和发展的过程，认同少数民族对中华文明的贡献。所以本单元的“大主题”建构，要盯住“新变化”“民族交融”“统一多民族国家”这几个关键概念。
同时，通过对教材单元主线的梳理，也可以建构大主题，用以统领零散而数量众多的单元知识，把握历史的阶段特征。由于当前高中历史是“一标一本”，统编教材内容与课标要求是高度契合的，所以两者兼顾即可凝练大主题。如“两宋：流动的王朝”“民族政权的政治并立与事实交融”“民族冲突：中华文明共同体的化学反应场”。大主题解决的是统领整个阶段和单元内容的核心知识，不宜多，每个教学单元确立一到两个主题就够了。 2.深掘历史枝叶或切面建构小主题
通过课标和单元主线建构大主题，可以最大化地串联起单元主干知识。但是大主题容易使历史解释流于浅表，“只见森林不见树叶”;大主题缺乏个性化特质，因而也不利于激发历史兴趣和培育高阶思维。所以，在大主题框架下还需凝练小主题，通过小主题深入挖掘历史的切面，深化历史理解。这也是前文列举的高考题的教学启示。小主题的建构路径与大主题相类似，但又有所不同。它需要将聚合思维走向深入，对某个史事进行横向关联，或对某个史事进行纵深探究。所以，小主题的切面化建构主要有两条路径：
其一，定位“主干性”史实，依据因果关联度横向择取史实，上升到历史认识论的高度抽象建构。“北宋的政治”是这一单元的主干知识，那么从宋初政治新举措出发，可建立如下关联：北宋加强中央集权的举措，导致了行政体系的冗杂和军队战斗力的下降，也事实上造成了重文轻武的社会风气，导致积贫积弱的局面，造成了少数民族政权林立的局面，也是北宋与少数民族政权议和、缴纳“岁币”的体制因素。但另一方面，这种政策预防了内部动乱，强化了中央集权，带来商品经济的发展和古典科技文化的繁荣，为各族人民的社会发展和文化交融创造了有利的社会环境。基于以上因果关联，可引导学生将之上升为历史认识，建构“北宋：一个智慧的王朝”作为小主题，使学生对北宋的国家和社会治理有一个新认识——宋代并不“贫弱”，宋代堪称辉煌，这一认知冲突的主题，必然激发学生的学习兴趣。这样的小主题探究活动，在理解相关知识点、训练学生思维的同时，也在价值认同的高度回归中华文明多元一体的“大主题”。
其二，定位“延展性”史实，依据发展历程纵向选取史实，从阶段特征和价值取向的维度抽象建构。其路径依据前文所述“发散—聚合思维”的过程，对史实集合进行特征、价值和规律的凝练，形成小主题。如聚焦宋元时期的战争与和平，立足两宋、辽、夏、金、元之间的重大战役和协议，揭示战争的目的、手段和影响，确立“血与火的战争：生存还是毁灭”这一小主题，了解战争带来的生存和毁灭，认识战争的不可避免性、残酷性，和对人类和平的价值认同;聚焦宋代理学影响下的民族精神，开发魏了翁、吴泳、洪咨夔文集中代表性的书信史料，建构小主题“书信里的历史：宋朝士人的家国意识”;再如，聚焦宋元科举制度和纸币变迁，分别建构“科举程式化：走向公平还是走向僵化？”“纸币上的帝国”这样的历史小主题。
3.借鉴学术研究成果建构小主题
学术研究作为动态研究始终走在前面，教材编写相对滞后，这要求施教者关注学术前沿，引入一些适合高中生认知水平的学术成果，扩充课堂史料。所以在确立教学主题时，也可以借鉴学术观点。例如，近些年学者对宋代城市经济、市井生活的研究越来越细。厦门大学梁建国教授在《桥门市井：北宋东京的日常公共空间》一文中，对桥门的景观、功能特点，商品种类、人群分类、谋生娱乐等市井生活，做了立体而富有烟火气息的描绘。他认为河桥与城门既是交通要道，又是商业网点，三教九流、各行各业的人在此聚集。而城市空间的这种共享性与开放性使得知识精英有机会亲临平民百姓的生活場景，进而将这些见闻通过文学、艺术等方式表现出来，创作出《东京梦华录》《清明上河图》这样的作品。这折射出平民在城市空间话语体系中的地位提升，也是城市文明进步的表征。①我们可借鉴其研究成果，建构小主题“桥门市井：宋代城市的味道”。
小主题建构，集趣味性、探究性和实用性于一体。笔者认为，对新教材内容取舍的重要标准，即是与小主题的相关度。小主题下的历史教学，“眼中有人”，体现了历史的温度;历史与现实的距离被拉近了，也易于产生学习兴趣和情感共鸣;它还弥补了单一大主题教学顾上不顾下的缺陷，便于组织深度教学，提高教学效益;通过开展常态化小主题教学，还可渐次培养学生的历史思维能力，切实涵养师生的高阶历史解释素养，这是适应核心素养旨意的深度教学的应然路径。所以，小主题建构是本文对核心素养旨意下主题教学策略的深度思考。
综上所述，发散—聚合思维的组合应用有利于凝练主题和进行高阶历史解释。大主题统领单元知识，小主题深掘时代切面，通过“大主题”加“小主题”的主题教学模式，是应对新教材内容取舍和组织教学的有效策略，所以主题教学的常态化有利于学生高阶历史解释素养的涵养。
【作者简介】曾金海，中学一级教师，江苏省镇江心湖高级中学教师。
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