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虽然社会上对语文教学诟病不断，但业内精英践行先进的课改理念，探索多元的教学方式，用智慧和汗水浇灌出许多语文教育教学的硕果。如何在语文阅读教学中培养、发展学生的高阶思维，就是其中非常重要的探索和实践。
在《语文课程标准（2011年版）》中已反复、明确地强调语文课程应发展学生的思维，培养学生科学的思维方式，尤其指出阅读是运用语言文字“发展思维”的重要途径。语文早已不是只需要死记硬背就能学习的科目，相反，因为“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”，使其成为培养和发展学生思维最便捷、最广泛、最深入且不可或缺的介质。
在依然普遍存在的大班额教学的现实面前，如何在初中语文阅读课堂上落实对学生高阶思维的培养和发展，丁世民老师的《孔乙己》教学案例（以下简称本课例）做出了很好的探索。
这节课有幾个关键词：高阶思维培养、真实情景营造、话题、对话。其中，“高阶思维培养”目的，“真实情景营造”是催化剂，“话题”是载体，“对话”是途径。这几个核心要素缺一不可。
一、“高阶思维培养”是目的：要将“高阶思维培养”化入语文学科的课堂教学目标中
本课例设置的课堂教学目标为：还原小说情境，深刻感悟人物形象，有自己的看法。
寥寥数语，正是深度思考的结晶。
1.“还原小说情景”，如果完整表述，可以是：学生能通过“做演读”“画插画”“拟独白”等多种方式，用声音、表情、动作、想象、思考来还原《孔乙己》的小说片段，迅速把自己和他人从现实生活代入小说情景，从而对小说有直接而强烈的感性认识。
这个课堂教学目标，其实就是要解决一个现实任务——“如何快速让同学们进入小说营造的情景”，在解决任务中培养解决任务的能力和思维，就像在游泳中学会游泳一样。高阶思维，就是培养学生能解决实际问题的思维——这对学生的锻炼是全方位的、综合性的。
2.“深刻感悟人物形象”，换言之，可以是：学生能围绕共同的探讨人物形象的话题（话题的设计就是老师与文本的对话），在深入细致地阅读文本的基础上，开展全方位的、多层次的对话——学生与文本、学生与学生、学生与老师之间的对话，从而形成自己对小说核心人物的看法，并用自己的语言表述出来。
要完成这个课堂教学目标，学生得“整体阅读”“筛选信息”“揣摩细节”“分析比较”“思考判断”“倾听他人”“表达自己”，这一系列的动作，正是锻炼高阶思维的过程。
3.“有自己的看法”，强调的是“自己的”，“自己的”可以同于、也可以不同于教参的、老师的、同学的、小组的。这个课堂教学目标，指向学生批判性思维的培养。
综上，我们可以看到，对高阶思维的培养和发展，是与语文学科的核心素养的培养和发展水乳交融，难分你我的。通过语文课堂独特的课程内容与方式方法来实施并达成对学生语文学科核心素养的培养，并在此基础上使学生获得一种能适应实际生活的普遍性的一般性的能力，即普适性的高阶思维。
二、重视课堂情境、氛围的营造：“真实情景”是培养高阶思维的催化剂
真实情景的营造，强烈的代入感，让学生快速进入孔乙己的世界，点燃学生思考的内驱力，激发学生强烈的表达欲望。
本课例中“真实情景”的营造方式颇有设计感，既不落于窠臼、死板地介绍时代背景;也不流于形式、脱离文本虚假热闹。学生采用了“做演读”“画插画”“拟独白”三种方式来营造小说情景，让自己和他人迅速进入小说世界，收效显著。
1.“做演读”——“朗读是有演技的”，其实是充分调动学生的感情来朗读重点段落、句子。在《语文课程标准（2011年版）》的教学建议部分指出：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”可见，“演读”环节的设计，以朗读为主，辅以表演，有简单的道具，有少许的肢体动作，带有话剧的性质，可谓一举两得，既在落实“有感情地朗读”这一语文学科教学目标，喜闻乐见的形式又比较容易激发学生的兴趣，演读者兴致勃勃，观众也容易进入状态。
2.“画插画”其实是对课程资源的合理利用，学生所绘插画以课本的插图为蓝本，需要结合文本认真分析丰子恺的插画后，才能在此基础上有自己的表达，学生对丰子恺插画的再创造主要表现在颜色的运用上，通过对各种蓝色的合理使用，表现出学生感受到的“人情冷漠”。同时，插画更具有整体性的视觉冲击效果，“读图时代”的学生可能更容易受其引导，调动感官，进入真实情境。有的学生可能更擅长绘画，这就增加了表达途径，丰富了表达方式，尊重了学生的选择，更利于学生的创造性地发挥。
3.“拟独白”这一设计是学生语文素养的综合体现。它直接要求学生进入孔乙己这一角色，揣摩孔乙己的内心世界后，以孔乙己的口吻向全世界诉说。书写者固然需要处处设身处地，而第一人称的诉说方式，也迅速激起观众内心的波澜。
丁老师这节课中营造“真实情景”的方式方法可借鉴的地方有几点：其一，营造“真实情景”的主体是学生自己;其二，营造“真实情景”的方式多种多样，学生可选择性强;其三，营造“真实情景”没有脱离对文本的深度阅读。因此，学生能快速进入文本角色，也就能打开话匣子，围绕话题展开对话，为下一个环节做好准备和铺垫。
三、“话题”是培养高阶思维的载体：话题的设计旨在培养、发展学生的高阶思维
本节课丁老师设计了三个小话题，分别承接三个“真实情景”而来。营造一个情景后，立刻在此基础上深化思考，让学生浸润在这个情景中深入地展开对话，认知就不再停留在感性认识，而是往高阶思维发展。
1.在广泛的分析、比较中培养学生的高阶思维 “最伤孔乙己的那句话”“最伤孔乙己的那个人”，分析这两个话题可见，一个“最”字，需要学生对酒客、掌柜、小伙计等人说过的话进行广泛的分析、比较，反复琢磨、思考，最终才能作出判断、得出结论。以第一个话题为例。
在学生演读第四、六两段词句后，老师抛出话题一“最伤孔乙己的那句话”，其目的是引导学生探究人物语言背后的心理动因。“孔乙己，你的脸上又添上新伤疤了！”“你一定又偷了人家的东西了！”“什么清白？我前天亲眼看见你偷了何家的书，吊着打。”“孔乙己，你当真认识字么？”“你怎的连半个秀才也捞不到呢？”学生抓住这些句子中的“又”“偷”“当真”“半个”“捞”等关键字眼，深入分析这些语言对孔乙己内心造成的伤害，并结合孔乙己的神色、语言、动作进行比较，最终得出自己的判断。最后两位同学的发言尤为精彩，A同学的发言主要在分析酒客的语言，“我认为最伤孔乙己的一句话是‘你怎的连半个秀才也捞不到呢？’对于孔乙己这个书生来说，考取功名是他一生的目标，这个酒客甚至没有说‘一个’，而是说‘半个’秀才也没有捞到;‘捞’这个词也很微妙，酒客没有说‘考’，而是用‘捞’，‘捞’这个词就好像不是正大光明地考，而是以不正当手段平白无故得来的。所以我觉得这句话最伤孔乙己的心。”B同学赞成A同学的观点，但她是从孔乙己的角度，乃至孔乙己的神色变化来展开分析，“秀才意味着功名，意味着社会地位，这是孔乙己蹉跎了半生都得不到的东西;孔乙己自尊、自傲、自视甚高，能够比这一帮酒客高出一等的也就是他读书人的身份，酒客们却把这唯一的可以包裹他自尊心的东西都拿到地上去践踏，这体现了酒客们的狠毒;即便老师您刚才也说过了孔乙己他麻木了，他听了这句话，也从‘不屑置辩’变成了‘颓唐不安’，说明他慌张，说明酒客们的这番话已经刺傷了他，他奋斗了半辈子一无所得，他是一个失败的读书人。”同一个结论，但分析的视角不同，分析所选择的素材不同，她们的发言正是高阶思维的精彩呈现。
2.在全面、辩证的思考中培养学生的高阶思维
真实的问题往往比较复杂，最终的结局或许简单，但形成的原因却非常复杂，引导学生全面、辩证地看待人和事，不仅是语文学科应该培养的关键能力，也是学生将来生存的核心素养。
以本课例中的话题三为例，“孔乙己，可怜？”这个话题引导学生从对看客的分析中聚焦到对孔乙己的评价上。前两个话题充分展示了看客对孔乙己的伤害，大家领悟到“一般社会对苦人的凉薄”，造成了孔乙己的死亡。然而，孔乙己的死，酒客并非全部原因，他自己有没有责任呢？如何引导学生评价孔乙己这个人物呢？丁老师设计了“孔乙己，可怜？”这个话题，“孔乙己”这个词引导学生聚焦孔乙己这个人物，“可怜”点出一般评论的关键点，“？”则引导学生思考孔乙己是否真的可怜，除了可怜还有什么评价，孔乙己的结局能改变吗，孔乙己就只是代表孔乙己一个人吗……“可怜？”短短的小问题，其实蕴含了无穷的思索，学生可以跳出“酒客迫害孔乙己”的单一思维，从而站在更高远的平台上，思考孔乙己这一人物形成的社会背景、个人原因，或许最终无法得出一个明确的结论，而思维的提升就在这个全面分析、辩证思考的过程中习得。
综上所述，这三个小话题的设计，吻合了“话题教学”的三原则：1.平等性原则：话题的范围与角度，是面向所有人的，开放的，不歧视任何类型的学生，每个人都有话可说;2.多元性原则：没有既定答案的话题，才是平等的，让人放松无防备的，因为不会有人事先知道答案，不会有权力中心的产生;3.探究性（挑战性）原则：真正的学习不是对已知世界的探讨，而是对未知世界的探究和发现。
四、“对话”是培养高阶思维的途径：对话的目的不是趋同，而是创造
《语文课程标准（2011年版）》指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。日本教育学家佐藤学则强调，不要将“讨论”和“对话”混淆，对话更注重相互倾听、相互链接、相互学习，最终获得新知。要实现真正的对话，需要注意以下两点。
1.老师做话题的设计者与对话的平等参与者
在本案例中，丁老师设计的话题有效地激发了学生探究和对话的兴趣，开放式的话题并没有统一的答案。丁老师无需费尽心机诱导、拉扯学生答出标准答案，他的学生也无需绞尽脑汁揣测、迎合老师的想法。
当老师作为一个对话的平等参与者，没有目的性时，他才能投入地倾听、真实地思考、平和地对话，否则他只会在学生发言时千方百计地引导学生走向他想去的方向，他是听不到学生的发言的，他脑中只有他想要的答案，学生说了什么他根本不在乎。
2.鼓励学生做耐心的倾听者与谦逊的学习者
在本案例中，各小组的同学一个个依次起来，有礼貌地表达自己的观点，没有热闹激烈的论争，没有面红耳赤的交锋。每一位同学在陈述自己的观点时，他是有理有据的，而其他同学是在耐心倾听的。这种和谐的场景，的确如英国物理学家、思想家戴维·伯姆所说，“对话仿佛是一条流淌于人们之间的意义的溪流，它使所有的对话者都能够参与和分享这一条意义的溪流，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”
因此，营造一个相互倾听、相互学习的氛围是开展对话的前提，只有在一个人人都不怕自己说错、没有权力差的氛围中，大家才能形成自己的判断，才能畅所欲言，从而创造新知。
综上，要在阅读教学中将高阶思维培养落到实处，必须重视教学目标的设定、真实情景的营造、教学话题的设计、多层次对话的有效展开，处处着眼于高阶思维，方能落到实处，有所突破。
在《语文课程标准（2011年版）》中已反复、明确地强调语文课程应发展学生的思维，培养学生科学的思维方式，尤其指出阅读是运用语言文字“发展思维”的重要途径。语文早已不是只需要死记硬背就能学习的科目，相反，因为“语言文字是人类最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分”，使其成为培养和发展学生思维最便捷、最广泛、最深入且不可或缺的介质。
在依然普遍存在的大班额教学的现实面前，如何在初中语文阅读课堂上落实对学生高阶思维的培养和发展，丁世民老师的《孔乙己》教学案例（以下简称本课例）做出了很好的探索。
这节课有幾个关键词：高阶思维培养、真实情景营造、话题、对话。其中，“高阶思维培养”目的，“真实情景营造”是催化剂，“话题”是载体，“对话”是途径。这几个核心要素缺一不可。
一、“高阶思维培养”是目的：要将“高阶思维培养”化入语文学科的课堂教学目标中
本课例设置的课堂教学目标为：还原小说情境，深刻感悟人物形象，有自己的看法。
寥寥数语，正是深度思考的结晶。
1.“还原小说情景”，如果完整表述，可以是：学生能通过“做演读”“画插画”“拟独白”等多种方式，用声音、表情、动作、想象、思考来还原《孔乙己》的小说片段，迅速把自己和他人从现实生活代入小说情景，从而对小说有直接而强烈的感性认识。
这个课堂教学目标，其实就是要解决一个现实任务——“如何快速让同学们进入小说营造的情景”，在解决任务中培养解决任务的能力和思维，就像在游泳中学会游泳一样。高阶思维，就是培养学生能解决实际问题的思维——这对学生的锻炼是全方位的、综合性的。
2.“深刻感悟人物形象”，换言之，可以是：学生能围绕共同的探讨人物形象的话题（话题的设计就是老师与文本的对话），在深入细致地阅读文本的基础上，开展全方位的、多层次的对话——学生与文本、学生与学生、学生与老师之间的对话，从而形成自己对小说核心人物的看法，并用自己的语言表述出来。
要完成这个课堂教学目标，学生得“整体阅读”“筛选信息”“揣摩细节”“分析比较”“思考判断”“倾听他人”“表达自己”，这一系列的动作，正是锻炼高阶思维的过程。
3.“有自己的看法”，强调的是“自己的”，“自己的”可以同于、也可以不同于教参的、老师的、同学的、小组的。这个课堂教学目标，指向学生批判性思维的培养。
综上，我们可以看到，对高阶思维的培养和发展，是与语文学科的核心素养的培养和发展水乳交融，难分你我的。通过语文课堂独特的课程内容与方式方法来实施并达成对学生语文学科核心素养的培养，并在此基础上使学生获得一种能适应实际生活的普遍性的一般性的能力，即普适性的高阶思维。
二、重视课堂情境、氛围的营造：“真实情景”是培养高阶思维的催化剂
真实情景的营造，强烈的代入感，让学生快速进入孔乙己的世界，点燃学生思考的内驱力，激发学生强烈的表达欲望。
本课例中“真实情景”的营造方式颇有设计感，既不落于窠臼、死板地介绍时代背景;也不流于形式、脱离文本虚假热闹。学生采用了“做演读”“画插画”“拟独白”三种方式来营造小说情景，让自己和他人迅速进入小说世界，收效显著。
1.“做演读”——“朗读是有演技的”，其实是充分调动学生的感情来朗读重点段落、句子。在《语文课程标准（2011年版）》的教学建议部分指出：“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指，要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。”可见，“演读”环节的设计，以朗读为主，辅以表演，有简单的道具，有少许的肢体动作，带有话剧的性质，可谓一举两得，既在落实“有感情地朗读”这一语文学科教学目标，喜闻乐见的形式又比较容易激发学生的兴趣，演读者兴致勃勃，观众也容易进入状态。
2.“画插画”其实是对课程资源的合理利用，学生所绘插画以课本的插图为蓝本，需要结合文本认真分析丰子恺的插画后，才能在此基础上有自己的表达，学生对丰子恺插画的再创造主要表现在颜色的运用上，通过对各种蓝色的合理使用，表现出学生感受到的“人情冷漠”。同时，插画更具有整体性的视觉冲击效果，“读图时代”的学生可能更容易受其引导，调动感官，进入真实情境。有的学生可能更擅长绘画，这就增加了表达途径，丰富了表达方式，尊重了学生的选择，更利于学生的创造性地发挥。
3.“拟独白”这一设计是学生语文素养的综合体现。它直接要求学生进入孔乙己这一角色，揣摩孔乙己的内心世界后，以孔乙己的口吻向全世界诉说。书写者固然需要处处设身处地，而第一人称的诉说方式，也迅速激起观众内心的波澜。
丁老师这节课中营造“真实情景”的方式方法可借鉴的地方有几点：其一，营造“真实情景”的主体是学生自己;其二，营造“真实情景”的方式多种多样，学生可选择性强;其三，营造“真实情景”没有脱离对文本的深度阅读。因此，学生能快速进入文本角色，也就能打开话匣子，围绕话题展开对话，为下一个环节做好准备和铺垫。
三、“话题”是培养高阶思维的载体：话题的设计旨在培养、发展学生的高阶思维
本节课丁老师设计了三个小话题，分别承接三个“真实情景”而来。营造一个情景后，立刻在此基础上深化思考，让学生浸润在这个情景中深入地展开对话，认知就不再停留在感性认识，而是往高阶思维发展。
1.在广泛的分析、比较中培养学生的高阶思维 “最伤孔乙己的那句话”“最伤孔乙己的那个人”，分析这两个话题可见，一个“最”字，需要学生对酒客、掌柜、小伙计等人说过的话进行广泛的分析、比较，反复琢磨、思考，最终才能作出判断、得出结论。以第一个话题为例。
在学生演读第四、六两段词句后，老师抛出话题一“最伤孔乙己的那句话”，其目的是引导学生探究人物语言背后的心理动因。“孔乙己，你的脸上又添上新伤疤了！”“你一定又偷了人家的东西了！”“什么清白？我前天亲眼看见你偷了何家的书，吊着打。”“孔乙己，你当真认识字么？”“你怎的连半个秀才也捞不到呢？”学生抓住这些句子中的“又”“偷”“当真”“半个”“捞”等关键字眼，深入分析这些语言对孔乙己内心造成的伤害，并结合孔乙己的神色、语言、动作进行比较，最终得出自己的判断。最后两位同学的发言尤为精彩，A同学的发言主要在分析酒客的语言，“我认为最伤孔乙己的一句话是‘你怎的连半个秀才也捞不到呢？’对于孔乙己这个书生来说，考取功名是他一生的目标，这个酒客甚至没有说‘一个’，而是说‘半个’秀才也没有捞到;‘捞’这个词也很微妙，酒客没有说‘考’，而是用‘捞’，‘捞’这个词就好像不是正大光明地考，而是以不正当手段平白无故得来的。所以我觉得这句话最伤孔乙己的心。”B同学赞成A同学的观点，但她是从孔乙己的角度，乃至孔乙己的神色变化来展开分析，“秀才意味着功名，意味着社会地位，这是孔乙己蹉跎了半生都得不到的东西;孔乙己自尊、自傲、自视甚高，能够比这一帮酒客高出一等的也就是他读书人的身份，酒客们却把这唯一的可以包裹他自尊心的东西都拿到地上去践踏，这体现了酒客们的狠毒;即便老师您刚才也说过了孔乙己他麻木了，他听了这句话，也从‘不屑置辩’变成了‘颓唐不安’，说明他慌张，说明酒客们的这番话已经刺傷了他，他奋斗了半辈子一无所得，他是一个失败的读书人。”同一个结论，但分析的视角不同，分析所选择的素材不同，她们的发言正是高阶思维的精彩呈现。
2.在全面、辩证的思考中培养学生的高阶思维
真实的问题往往比较复杂，最终的结局或许简单，但形成的原因却非常复杂，引导学生全面、辩证地看待人和事，不仅是语文学科应该培养的关键能力，也是学生将来生存的核心素养。
以本课例中的话题三为例，“孔乙己，可怜？”这个话题引导学生从对看客的分析中聚焦到对孔乙己的评价上。前两个话题充分展示了看客对孔乙己的伤害，大家领悟到“一般社会对苦人的凉薄”，造成了孔乙己的死亡。然而，孔乙己的死，酒客并非全部原因，他自己有没有责任呢？如何引导学生评价孔乙己这个人物呢？丁老师设计了“孔乙己，可怜？”这个话题，“孔乙己”这个词引导学生聚焦孔乙己这个人物，“可怜”点出一般评论的关键点，“？”则引导学生思考孔乙己是否真的可怜，除了可怜还有什么评价，孔乙己的结局能改变吗，孔乙己就只是代表孔乙己一个人吗……“可怜？”短短的小问题，其实蕴含了无穷的思索，学生可以跳出“酒客迫害孔乙己”的单一思维，从而站在更高远的平台上，思考孔乙己这一人物形成的社会背景、个人原因，或许最终无法得出一个明确的结论，而思维的提升就在这个全面分析、辩证思考的过程中习得。
综上所述，这三个小话题的设计，吻合了“话题教学”的三原则：1.平等性原则：话题的范围与角度，是面向所有人的，开放的，不歧视任何类型的学生，每个人都有话可说;2.多元性原则：没有既定答案的话题，才是平等的，让人放松无防备的，因为不会有人事先知道答案，不会有权力中心的产生;3.探究性（挑战性）原则：真正的学习不是对已知世界的探讨，而是对未知世界的探究和发现。
四、“对话”是培养高阶思维的途径：对话的目的不是趋同，而是创造
《语文课程标准（2011年版）》指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。日本教育学家佐藤学则强调，不要将“讨论”和“对话”混淆，对话更注重相互倾听、相互链接、相互学习，最终获得新知。要实现真正的对话，需要注意以下两点。
1.老师做话题的设计者与对话的平等参与者
在本案例中，丁老师设计的话题有效地激发了学生探究和对话的兴趣，开放式的话题并没有统一的答案。丁老师无需费尽心机诱导、拉扯学生答出标准答案，他的学生也无需绞尽脑汁揣测、迎合老师的想法。
当老师作为一个对话的平等参与者，没有目的性时，他才能投入地倾听、真实地思考、平和地对话，否则他只会在学生发言时千方百计地引导学生走向他想去的方向，他是听不到学生的发言的，他脑中只有他想要的答案，学生说了什么他根本不在乎。
2.鼓励学生做耐心的倾听者与谦逊的学习者
在本案例中，各小组的同学一个个依次起来，有礼貌地表达自己的观点，没有热闹激烈的论争，没有面红耳赤的交锋。每一位同学在陈述自己的观点时，他是有理有据的，而其他同学是在耐心倾听的。这种和谐的场景，的确如英国物理学家、思想家戴维·伯姆所说，“对话仿佛是一条流淌于人们之间的意义的溪流，它使所有的对话者都能够参与和分享这一条意义的溪流，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”
因此，营造一个相互倾听、相互学习的氛围是开展对话的前提，只有在一个人人都不怕自己说错、没有权力差的氛围中，大家才能形成自己的判断，才能畅所欲言，从而创造新知。
综上，要在阅读教学中将高阶思维培养落到实处，必须重视教学目标的设定、真实情景的营造、教学话题的设计、多层次对话的有效展开，处处着眼于高阶思维，方能落到实处，有所突破。