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上午,我又去听了一节我校教师准备与省外一位名师同台“同课异构”的试教课,这位教师很卖劲,该课已经试教了4次,教学方案前前后后修改了不下8遍,不可谓不用心。但课听下来,总有一种别扭感,究竟“别扭”在哪里呢?就是课堂上教师的话语“轰炸”太过“猛烈”,很多时候,学生的答案已经很不错了,教师似乎担心听课教师无法“耳听八方”,总要费口舌地予以重复,很多时候,孩子的一些思考方向是顺着教师的思路走的。因此,尽管该课整体上感觉是流畅的,但没有生成,一切均在既定的“轨道”上不温不火地“推进”着。
其实,在小学的语文阅读课堂上,教师“牵拽”着学生在课堂上“深一脚浅一脚”行进的课并不乏见,孩子也在这种“牵引力”的作用下变得“乖巧”了,也懂得迎合教师的需求,老师需要什么答案,就尽可能“投其所好”,课堂的流线是清晰的。细细地想想,这样的课堂是“伪和谐”的。我们应该扪心自问——课堂究竟是干什么的?学生在课堂中究竟需要收获什么?教师在课堂中究竟要体现什么?课堂的价值究竟是什么?一旦触及这些问题的思考,你就会对这样的课堂感到揪心。
孩子是值得信任的,孩子的能力是无穷的,他们对阅读文本的理解,有时甚至是我们教师在备课中都无法预料的。为师者,不要束缚住学生的阅读手脚,要舍得腾出时空,让学生去体悟文本。拥有信任感后,孩子在课堂上的思维才有望迸射出璀璨的火花来。
同样在上午,听完上述教师的试教课后,我自己也有一节语文课,课的内容是人教课标版四年级下册的语文《尊严》一文。我上的是第二课时,课伊始,我先请两位学生用简洁的语言归纳这篇课文的主要内容,一位学生关注到了“狼吞虎咽”一词,一位学生关注到了“例外”一词。我顺势拿来,引导学生联系上下文,说说“狼吞虎咽”“例外”各出现在哪里?那些逃难的人与这个年轻人“狼吞虎咽”一样吗?学生通过深入读文,认为有一样之处,也有不一样之处。一样之处是说他们都饥饿难忍,吃相一致。不一样的是,那群逃难者一看见食物也顾不上礼貌就饥不择食地吃了起来;而年轻人有自控能力,他是在做完事以后,才“横扫残云”般地吃将了起来,那中间还带有一种满足与快乐。接着,我围绕“例外”,请学生从文中找依据,说一说年轻人是怎么“例外”的。紧接着一位学生又开始发话了:“老师,我想补充一下,你看,文中有一个‘!’,我觉得是年轻人面对食物诱惑的最大‘例外’。”“在哪里呢?说说你的理解!”我的兴致一下子被孩子们撩拨起来了。那位学生说:“先生,那我不能吃您的东西,我不能不劳动,就得到这些食物!这里的感叹号,可以看出年轻人说这番话的时候,态度是非常坚决的。”另一位学生马上接口;“是啊!那个年轻人是个有原则的人,他要坚持先干活后吃饭。不过,我认为也有点固执。”先前发言的学生显然不认同,说:“那不是固执,是执着!”当孩子们在相互启迪中,将文本中有关年轻人“例外”的地方都找全了以后,一位学生突然举手:“老师,我有补充,这个‘例外’也指杰克逊大叔,由于年轻人的‘例外’,引起了杰克逊大叔的‘例外’看待,不!是另眼看待!”我心中一喜,这孩子的解读角度有点新意。我暂时不做声,只是微笑地点点头。这位学生的发言,将学生关注的目光从“年轻人”身上,暂时“游离”到了杰克逊大叔身上。于是,课堂上就生成了如下的一幕:
生:我觉得杰克逊大叔是一个善良、能尊重年轻人的人。
师:你这个发现有点特别,你是怎么发现的?
生:老师,我注意到了,文中杰克逊大叔对年轻人说话时,用的都是“您”。杰克逊大叔比年轻人岁数大,是长辈,但还对年轻人用“您”称呼,这不是尊重是什么?
生:就是!就是!还有,这里,“小伙子,您愿意为我捶背吗?”用的是征求意见的语气,没有采用高高在上、命令式的语气。
师:若是命令式的,大概会怎么说?
生:喂!年轻人,那就为我捶捶背吧!
师:再读读文中的原话,感觉一样吗?
生:不一样!
生:还有,杰克逊大叔说着就蹲在这个年轻人跟前。一个“蹲”,说明杰克逊大叔体谅年轻人的疲惫,采用蹲下,想节省点年轻人的体力。从这里还可以看出杰克逊大叔的心思可细着哩。
生:老师,我还有发现,起先杰克逊大叔是“将食物送到他面前”,可能用的是一只手,而接受了年轻人的捶背后,是“将食物递给了这个年轻人”,我觉得这里的“递”也可以看出杰克逊大叔对年轻人的尊重,好像是用双手将食物捧到年轻人面前似的。
师:孩子们,你们太棒了,经你们这样一解读,杰克逊大叔的心地善良、平等尊重他人的品行就鲜明地呈现在我们面前了。
生:老师,首先杰克逊大叔是赞赏地望着这位年轻人,接着是微笑地注视着,想请年轻人留在庄园,再后来还把女儿许配给这位年轻人。
师:是呀,这就叫慧眼识珠。就像你们一样,透过文本语句,将人物的特点分析得真到位!这样吧,下面请同学们拿出课堂练笔本,将杰克逊大叔赞赏地望着年轻人与微笑地注视着年轻人时两次不同的心理活动补写出来,可以吗?
生(齐):可以!
……
没有教师的刻意牵引,一切在顺着孩子的自主发现、相互启迪下,自然而然地生发出了原生态的课堂教学片断。教师在个中的作用,是点拨,是引领,是深化,没有“死拉硬拽”,课堂凸显的是学生的主体地位。
用孩子的视角去读文,你会发现,一旦将时空归还给孩子时,只要他们潜心阅读,披情入文,孩子们的发现,恰恰是我们教师在备课中所忽视的,就像上述课堂片断中的“!”。备课时,我并没有抓住它,但敏锐的孩子却敏感地捕捉到了,而正是在这个意外的“!”的点燃下,孩子的发现一发不可收拾,“!”生发了连锁反应,对文本的解读层层递进。
本栏责任编辑罗峰
其实,在小学的语文阅读课堂上,教师“牵拽”着学生在课堂上“深一脚浅一脚”行进的课并不乏见,孩子也在这种“牵引力”的作用下变得“乖巧”了,也懂得迎合教师的需求,老师需要什么答案,就尽可能“投其所好”,课堂的流线是清晰的。细细地想想,这样的课堂是“伪和谐”的。我们应该扪心自问——课堂究竟是干什么的?学生在课堂中究竟需要收获什么?教师在课堂中究竟要体现什么?课堂的价值究竟是什么?一旦触及这些问题的思考,你就会对这样的课堂感到揪心。
孩子是值得信任的,孩子的能力是无穷的,他们对阅读文本的理解,有时甚至是我们教师在备课中都无法预料的。为师者,不要束缚住学生的阅读手脚,要舍得腾出时空,让学生去体悟文本。拥有信任感后,孩子在课堂上的思维才有望迸射出璀璨的火花来。
同样在上午,听完上述教师的试教课后,我自己也有一节语文课,课的内容是人教课标版四年级下册的语文《尊严》一文。我上的是第二课时,课伊始,我先请两位学生用简洁的语言归纳这篇课文的主要内容,一位学生关注到了“狼吞虎咽”一词,一位学生关注到了“例外”一词。我顺势拿来,引导学生联系上下文,说说“狼吞虎咽”“例外”各出现在哪里?那些逃难的人与这个年轻人“狼吞虎咽”一样吗?学生通过深入读文,认为有一样之处,也有不一样之处。一样之处是说他们都饥饿难忍,吃相一致。不一样的是,那群逃难者一看见食物也顾不上礼貌就饥不择食地吃了起来;而年轻人有自控能力,他是在做完事以后,才“横扫残云”般地吃将了起来,那中间还带有一种满足与快乐。接着,我围绕“例外”,请学生从文中找依据,说一说年轻人是怎么“例外”的。紧接着一位学生又开始发话了:“老师,我想补充一下,你看,文中有一个‘!’,我觉得是年轻人面对食物诱惑的最大‘例外’。”“在哪里呢?说说你的理解!”我的兴致一下子被孩子们撩拨起来了。那位学生说:“先生,那我不能吃您的东西,我不能不劳动,就得到这些食物!这里的感叹号,可以看出年轻人说这番话的时候,态度是非常坚决的。”另一位学生马上接口;“是啊!那个年轻人是个有原则的人,他要坚持先干活后吃饭。不过,我认为也有点固执。”先前发言的学生显然不认同,说:“那不是固执,是执着!”当孩子们在相互启迪中,将文本中有关年轻人“例外”的地方都找全了以后,一位学生突然举手:“老师,我有补充,这个‘例外’也指杰克逊大叔,由于年轻人的‘例外’,引起了杰克逊大叔的‘例外’看待,不!是另眼看待!”我心中一喜,这孩子的解读角度有点新意。我暂时不做声,只是微笑地点点头。这位学生的发言,将学生关注的目光从“年轻人”身上,暂时“游离”到了杰克逊大叔身上。于是,课堂上就生成了如下的一幕:
生:我觉得杰克逊大叔是一个善良、能尊重年轻人的人。
师:你这个发现有点特别,你是怎么发现的?
生:老师,我注意到了,文中杰克逊大叔对年轻人说话时,用的都是“您”。杰克逊大叔比年轻人岁数大,是长辈,但还对年轻人用“您”称呼,这不是尊重是什么?
生:就是!就是!还有,这里,“小伙子,您愿意为我捶背吗?”用的是征求意见的语气,没有采用高高在上、命令式的语气。
师:若是命令式的,大概会怎么说?
生:喂!年轻人,那就为我捶捶背吧!
师:再读读文中的原话,感觉一样吗?
生:不一样!
生:还有,杰克逊大叔说着就蹲在这个年轻人跟前。一个“蹲”,说明杰克逊大叔体谅年轻人的疲惫,采用蹲下,想节省点年轻人的体力。从这里还可以看出杰克逊大叔的心思可细着哩。
生:老师,我还有发现,起先杰克逊大叔是“将食物送到他面前”,可能用的是一只手,而接受了年轻人的捶背后,是“将食物递给了这个年轻人”,我觉得这里的“递”也可以看出杰克逊大叔对年轻人的尊重,好像是用双手将食物捧到年轻人面前似的。
师:孩子们,你们太棒了,经你们这样一解读,杰克逊大叔的心地善良、平等尊重他人的品行就鲜明地呈现在我们面前了。
生:老师,首先杰克逊大叔是赞赏地望着这位年轻人,接着是微笑地注视着,想请年轻人留在庄园,再后来还把女儿许配给这位年轻人。
师:是呀,这就叫慧眼识珠。就像你们一样,透过文本语句,将人物的特点分析得真到位!这样吧,下面请同学们拿出课堂练笔本,将杰克逊大叔赞赏地望着年轻人与微笑地注视着年轻人时两次不同的心理活动补写出来,可以吗?
生(齐):可以!
……
没有教师的刻意牵引,一切在顺着孩子的自主发现、相互启迪下,自然而然地生发出了原生态的课堂教学片断。教师在个中的作用,是点拨,是引领,是深化,没有“死拉硬拽”,课堂凸显的是学生的主体地位。
用孩子的视角去读文,你会发现,一旦将时空归还给孩子时,只要他们潜心阅读,披情入文,孩子们的发现,恰恰是我们教师在备课中所忽视的,就像上述课堂片断中的“!”。备课时,我并没有抓住它,但敏锐的孩子却敏感地捕捉到了,而正是在这个意外的“!”的点燃下,孩子的发现一发不可收拾,“!”生发了连锁反应,对文本的解读层层递进。
本栏责任编辑罗峰