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课标指出：“语文是最重要的交际工具”“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”。但阅读课中，许多老师对文本的教学往往停留在“教课文”的层面上，而不能“用课文来教语文”。语文阅读课的教学中仅仅重在理解、积累，而忽视了对学生进行如何表达运用的指导，更别提在课堂上就能让学生进行表达运用的实践活动了。而我们知道，仅能够被学生理解，但是在口头和书面语言中不会运用的语言（包括词和句）被称为消极语言；而既能被学生理解，又能在口头和书面语言中运用的语言（包括词和句）被称为积极语言。如果将“运用、表达”作为衡量学生学习的主要指标，就能看出，如果学生对语言的学习未能达到“积极语言”的层面，学生就不能称得上真正掌握了。如何帮助学生将“消极语言”转化为“积极语言”，实现从理解到运用的飞跃，切实提高学生的语文素养，是我们每个一线语文老师义不容辞的责任。这就需要我们在阅读教学中找准合适的切入点，让学生既能品味、消化、积累课文的语言，又能找准时机进行语言的运用实践，“读写共进”，才能真正体现语文的工具性和人文性的统一。
一、“写”的目标：随课练笔，演绎“读写共进”
于永正老师说：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”对于于老师的说法，我很赞同。对于阅读教学中“写”的环节，不应该局限于学习言语的组织形式，那样的话，就太过追求语文教学的功利性了。“读写共进”中的“写”，不仅要教会学生如何将理解内化的语言外化运用，还要关注到阅读教学中“写”的内容也能为学生阅读理解文本服务，用“写”来促进学生更好地“读”，从而体现“读写共进”的效果。
二、“写”的方法：借助文本，寻找读写链接点
小学语文教材中的每一篇文章都是文质兼美，不仅从精神层面上给予学生人文熏陶，而且也非常适合对学生进行字、词、句、段、篇等语文基本功训练。所以我们教者在寻找读写的最佳链接点时就应该深入解读文本，努力发掘每篇文章的文本价值，特别关注文本中优秀的语言范式，精心寻找、设计恰当的“读写链接点”，不仅要使得课堂的练笔能有效地提高学生运用语言的能力，而且还要使所写的内容反过来帮助学生更为深刻地理解教材文本。
在课堂上，常用的读写链接点有以下几种情况：
1.找准文本范例，关注仿写点
语文课本中所选用的文章，在写作方面均能体现它的“文本特色”。像《滴水穿石的启示》《大江保卫战》等注重整篇文章的谋篇布局；《爱如茉莉》《天游峰的扫路人》等文章则在通过细节刻画人物特点方面尤为突出；《记金华的双龙洞》《早》等文章在写作顺序方面很具代表性；还有的文章有结构非常典型的精彩片段……像这样在写作上极富特色的内容，就可以作为“文本范例”，引导学生进行仿写。
如《跟踪台风的卫星》一文中对于卫星及台风的语言描写非常精彩，两者的对话很具特色，层层深入，而且两者说话时的表情、动作的描写也很细腻、准确。在阅读教学中引导学生诵读、理解、感悟它们的对话，在“读”中让学生领会文本表达的诀窍；然后在文章基本学完之后，请学生想象台风和小卫星之间的较量，补上它们的两次对话，并用上合适的提示语。这样的仿写不仅能促进学生对所吸收的文本语言进行运用，还能使学生在想象对话的时候对台风及卫星这两者的特点、心理有更深刻的了解。这样的“读”指导了“写”，这样的“写”同时又能促进学生对文本的深度理解、感悟。
对于语文课本中的一些结构典型、写作方法典型的精彩片段，引导学生模仿文章，说说自己的话，这样，总分结构、因果关系、点面结合就不再是纸上谈兵了。高年级甚至可以引导学生对有些课文进行全文仿写。如写游记时不妨仿一仿《记金华的双龙洞》，写读后感时不妨仿一仿《学会合作》《滴水穿石的启示》……
任何语言的习得都是从模仿开始的，所以教师应当有意识地引导学生发现课文中丰富的语言范例，引导学生进行语言积累，形成一定的语感，并能在课堂上指导学生用“写”的方式，将这些经典的语言表达形式尝试运用，从而丰富学生的语言表达形式，提高学生的语言表达能力。
2.改变言语角度，关注转换点
在教学时设定一定的情境，改变言语角度，让学生对课文进行加工改造，重新组织语言，既能检测学生对课文语言的积累程度，又给学生创造了语言实践的机会。
如在教学《司马迁发愤写<史记>》一文时可以让学生用上一些课文中的词“波涛滚滚、泪流满面、牢记嘱托、飞来横祸、悲愤交加、血溅墙头、重于泰山、轻于鸿毛、辉煌巨著、鸿篇巨制”简要地写一写课文的梗概。
3.抓住文本留白，关注拓展点
有时课文的作者为了文章表达的效果，或者是因为文章篇幅的限制，与课文相关的内容不可能穷尽，有些内容只能一笔带过，或略而不写。作者在写作时运用了“留白”艺术，从而达到“言有尽而意无穷”的效果，让读者对自己的作品进行玩味。教学这样的课文，要找准文章的留白点，启发学生想象，对文本进行拓展延伸，以求实现“读写共进”。
《夹竹桃》一课的第三小节写了庭院里春夏秋三季开的各色美丽的鲜花，第四节一开始，作者用一个表示转折关系的关联词——“然而”。老师在教学时可以引导学生思考：作者究竟想通过这个“然而”告诉我们什么呢？你们能替他说说吗？然后就请学生用“尽管……然而……”这样的句式写一写。
学生写出了这样的句子：
尽管院子里一年三季花开花落，万紫千红，然而，季先生最值得留恋，最值得回忆的还是夹竹桃。
春天，院子里花团锦簇，然而就在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里一声不响地开着。
夏天，满院生辉，然而夹竹桃仍在那里一嘟噜一嘟噜地开着。
秋天，玉簪花、菊花迎风怒放，然而夹竹桃还是在那里接连不断地开放着。
……
写到此时，学生不仅深刻理解了季羡林先生对夹竹桃的喜爱、敬佩、赞美之情，而且还体会到了季羡林先生写此处用对比手法来谋篇布局的妙处。
对于一些意境深远的古诗词的教学，更可以将“读”和“写”有机结合，读读写写，写写读读，让学生可以畅游在诗情画意的境界之中。
在这样的读、写、议的过程中，引导学生掌握语言表达的方法，既体会了课文所要传递的人文含义，又对学生进行了写作方法的渗透，提升了语言表达的能力。
4.体会人物情感，关注共鸣点
许多文本的情意性很浓，有些更是难以言说的深情，情到浓时人自醉，这样的情感如果用我们直白的口头语言来表述，总嫌太肤浅；但直接用概述性的词句加以冠名，又觉得太生硬，太单薄。此时，不妨引导学生在文本中走个来回，在情境中写下独白式语言来表达人物的内心世界。
如教学《船长》时，在充分感受船长临危不惧、从容指挥大家脱险之后，学习课文的最后一部分。“船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。”同学们都沉浸在震撼、悲凉的氛围之中。此时，引导学生以脱险的人们和船长身份写下自己的内心独白：“船长，你为何不肯走……”“我不是不想走……”交流时老师有意识地引导学生进行交互式表达，原本的内心独白又转化成了人物内心对话，再加上旋律缓慢、低沉的乐曲的辅助，脱险者对船长的崇敬和不舍，船长的忠于职守，视“诺曼底”号为自己生命的高度责任感便都通过学生的语言一次又一次地对学生的心灵造成了莫大的冲击，学生们都饱含热泪，深情诵读，此时，怎一个“感动”能言？
在特定的语言环境中，有意识地培养学生体会并表达自己的情感，进行语言的交际，有助于学生更准确地表达自己的情感。对学生进行道德品质的熏陶和人文精神的培养，同时也让学生进行“工具性”训练，能提高学生的语言表达能力。
5.尝试个性感悟，关注增长点
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”课文中有些内容作者仅用简短的词句带过，具体的内容需要读者用心去体会，而且不同的人读来，可能会有不同的感受。我们可以通过“写”的形式将这些原本概括的、简洁的、理性的内容还原成具体的、丰富的描写性语言，让学生充分表达自己内心独特的感受。这样的“写”能够使原来单一的人物形象变得更为丰满，原本简单的情节也会更加生动。
《槐乡五月》是一篇文质兼美的散文，语言轻松活泼，且富有韵味的对仗词句随文可得，通过让学生改写小诗的形式，对文本进行个性化“二度创造”，想象小姑娘，小小子在五月的槐乡快乐生活的场景。
呵呵呵……小姑娘_____________来了，衣襟上别着槐花，______________________ ，________________，可真___________________呀！
哈哈哈……小小子___________来了，口袋里装着槐花，________ ，______________ ，可真__________呀！
课堂实践证明，学生在这一环节中灵感迸发，不仅能做到语言对仗，而且想象丰富，“挂”“缠”“绕”“叼”“冲”等动词也用得极为贴切，充分体现了槐乡儿童的活泼、快乐。交流完小诗，回过头再来让学生读文章，学生读得就更加兴味盎然，文本语言就如同是从自己心中流淌出来一般自然。
《槐乡五月》教学过程中的“读”和“写”，除了教出阅读的本色，读出文本的特色，还充分考虑到了三年级孩子的心理特点，使课堂开放而富有情趣，极大地调动学生阅读的内驱力，使他们积极地走进文本，与文本对话。学生改写儿童诗不仅是对本文极具特色的对仗语言的吸收、内化、运用的过程，而且还给了孩子们充分的空间，对文本再进行个性创造，将他们的实际生活体验与语文学习紧密结合起来，让学生在语言运用的过程中还融入了自己的情感，使得语言充满了生命力。
还有一些人文性强的课文，可以在教学之后让学生用几句话写上自己的感受——“凡人凡语”的撰写有助于表达学生个体对于课文的独特感悟。
同步发展学生对语言的理解和表达能力，培养学生的综合语文素养，传承我们的民族精神和民族文化是我们每个一线语文老师所要达成的目标，所以我们要努力改变语言表达的训练处于语文课中边缘化的现象，将培养学生的表达能力提高到与阅读理解相并重的地位。在阅读课中紧紧凭借课文，努力针对文本特点努力挖掘“读写链接点”，随课就练，将“培养学生的语言表达能力”作为每节课所要达成的目标，为学生搭建扎实有效的语言实践平台，增加学生语言表达实践的时间和空间，让学生在语言表达实践过程中切切实实地提高自己的语言表达能力。语文的“人文性”和“工具性”才能得到和谐的统一，意文兼顾，实实在在地提高学生的语文素养。
当然，读写共进，还有更多的方法有待于在今后的教学实践中加以挖掘和运用。只要我们在教学实践中勇于探索，不断总结，就一定能找到更多有效的好办法。
一、“写”的目标：随课练笔，演绎“读写共进”
于永正老师说：“阅读教学中写的训练，不应游离于课文之外，要使它成为阅读教学中的一个有机组成部分。”对于于老师的说法，我很赞同。对于阅读教学中“写”的环节，不应该局限于学习言语的组织形式，那样的话，就太过追求语文教学的功利性了。“读写共进”中的“写”，不仅要教会学生如何将理解内化的语言外化运用，还要关注到阅读教学中“写”的内容也能为学生阅读理解文本服务，用“写”来促进学生更好地“读”，从而体现“读写共进”的效果。
二、“写”的方法：借助文本，寻找读写链接点
小学语文教材中的每一篇文章都是文质兼美，不仅从精神层面上给予学生人文熏陶，而且也非常适合对学生进行字、词、句、段、篇等语文基本功训练。所以我们教者在寻找读写的最佳链接点时就应该深入解读文本，努力发掘每篇文章的文本价值，特别关注文本中优秀的语言范式，精心寻找、设计恰当的“读写链接点”，不仅要使得课堂的练笔能有效地提高学生运用语言的能力，而且还要使所写的内容反过来帮助学生更为深刻地理解教材文本。
在课堂上，常用的读写链接点有以下几种情况：
1.找准文本范例，关注仿写点
语文课本中所选用的文章，在写作方面均能体现它的“文本特色”。像《滴水穿石的启示》《大江保卫战》等注重整篇文章的谋篇布局；《爱如茉莉》《天游峰的扫路人》等文章则在通过细节刻画人物特点方面尤为突出；《记金华的双龙洞》《早》等文章在写作顺序方面很具代表性；还有的文章有结构非常典型的精彩片段……像这样在写作上极富特色的内容，就可以作为“文本范例”，引导学生进行仿写。
如《跟踪台风的卫星》一文中对于卫星及台风的语言描写非常精彩，两者的对话很具特色，层层深入，而且两者说话时的表情、动作的描写也很细腻、准确。在阅读教学中引导学生诵读、理解、感悟它们的对话，在“读”中让学生领会文本表达的诀窍；然后在文章基本学完之后，请学生想象台风和小卫星之间的较量，补上它们的两次对话，并用上合适的提示语。这样的仿写不仅能促进学生对所吸收的文本语言进行运用，还能使学生在想象对话的时候对台风及卫星这两者的特点、心理有更深刻的了解。这样的“读”指导了“写”，这样的“写”同时又能促进学生对文本的深度理解、感悟。
对于语文课本中的一些结构典型、写作方法典型的精彩片段，引导学生模仿文章，说说自己的话，这样，总分结构、因果关系、点面结合就不再是纸上谈兵了。高年级甚至可以引导学生对有些课文进行全文仿写。如写游记时不妨仿一仿《记金华的双龙洞》，写读后感时不妨仿一仿《学会合作》《滴水穿石的启示》……
任何语言的习得都是从模仿开始的，所以教师应当有意识地引导学生发现课文中丰富的语言范例，引导学生进行语言积累，形成一定的语感，并能在课堂上指导学生用“写”的方式，将这些经典的语言表达形式尝试运用，从而丰富学生的语言表达形式，提高学生的语言表达能力。
2.改变言语角度，关注转换点
在教学时设定一定的情境，改变言语角度，让学生对课文进行加工改造，重新组织语言，既能检测学生对课文语言的积累程度，又给学生创造了语言实践的机会。
如在教学《司马迁发愤写<史记>》一文时可以让学生用上一些课文中的词“波涛滚滚、泪流满面、牢记嘱托、飞来横祸、悲愤交加、血溅墙头、重于泰山、轻于鸿毛、辉煌巨著、鸿篇巨制”简要地写一写课文的梗概。
3.抓住文本留白，关注拓展点
有时课文的作者为了文章表达的效果，或者是因为文章篇幅的限制，与课文相关的内容不可能穷尽，有些内容只能一笔带过，或略而不写。作者在写作时运用了“留白”艺术，从而达到“言有尽而意无穷”的效果，让读者对自己的作品进行玩味。教学这样的课文，要找准文章的留白点，启发学生想象，对文本进行拓展延伸，以求实现“读写共进”。
《夹竹桃》一课的第三小节写了庭院里春夏秋三季开的各色美丽的鲜花，第四节一开始，作者用一个表示转折关系的关联词——“然而”。老师在教学时可以引导学生思考：作者究竟想通过这个“然而”告诉我们什么呢？你们能替他说说吗？然后就请学生用“尽管……然而……”这样的句式写一写。
学生写出了这样的句子：
尽管院子里一年三季花开花落，万紫千红，然而，季先生最值得留恋，最值得回忆的还是夹竹桃。
春天，院子里花团锦簇，然而就在一墙之隔的大门内，夹竹桃却在那里一声不响地开着。
夏天，满院生辉，然而夹竹桃仍在那里一嘟噜一嘟噜地开着。
秋天，玉簪花、菊花迎风怒放，然而夹竹桃还是在那里接连不断地开放着。
……
写到此时，学生不仅深刻理解了季羡林先生对夹竹桃的喜爱、敬佩、赞美之情，而且还体会到了季羡林先生写此处用对比手法来谋篇布局的妙处。
对于一些意境深远的古诗词的教学，更可以将“读”和“写”有机结合，读读写写，写写读读，让学生可以畅游在诗情画意的境界之中。
在这样的读、写、议的过程中，引导学生掌握语言表达的方法，既体会了课文所要传递的人文含义，又对学生进行了写作方法的渗透，提升了语言表达的能力。
4.体会人物情感，关注共鸣点
许多文本的情意性很浓，有些更是难以言说的深情，情到浓时人自醉，这样的情感如果用我们直白的口头语言来表述，总嫌太肤浅；但直接用概述性的词句加以冠名，又觉得太生硬，太单薄。此时，不妨引导学生在文本中走个来回，在情境中写下独白式语言来表达人物的内心世界。
如教学《船长》时，在充分感受船长临危不惧、从容指挥大家脱险之后，学习课文的最后一部分。“船长哈尔威屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，随着轮船一起沉入了深渊。”同学们都沉浸在震撼、悲凉的氛围之中。此时，引导学生以脱险的人们和船长身份写下自己的内心独白：“船长，你为何不肯走……”“我不是不想走……”交流时老师有意识地引导学生进行交互式表达，原本的内心独白又转化成了人物内心对话，再加上旋律缓慢、低沉的乐曲的辅助，脱险者对船长的崇敬和不舍，船长的忠于职守，视“诺曼底”号为自己生命的高度责任感便都通过学生的语言一次又一次地对学生的心灵造成了莫大的冲击，学生们都饱含热泪，深情诵读，此时，怎一个“感动”能言？
在特定的语言环境中，有意识地培养学生体会并表达自己的情感，进行语言的交际，有助于学生更准确地表达自己的情感。对学生进行道德品质的熏陶和人文精神的培养，同时也让学生进行“工具性”训练，能提高学生的语言表达能力。
5.尝试个性感悟，关注增长点
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。”课文中有些内容作者仅用简短的词句带过，具体的内容需要读者用心去体会，而且不同的人读来，可能会有不同的感受。我们可以通过“写”的形式将这些原本概括的、简洁的、理性的内容还原成具体的、丰富的描写性语言，让学生充分表达自己内心独特的感受。这样的“写”能够使原来单一的人物形象变得更为丰满，原本简单的情节也会更加生动。
《槐乡五月》是一篇文质兼美的散文，语言轻松活泼，且富有韵味的对仗词句随文可得，通过让学生改写小诗的形式，对文本进行个性化“二度创造”，想象小姑娘，小小子在五月的槐乡快乐生活的场景。
呵呵呵……小姑娘_____________来了，衣襟上别着槐花，______________________ ，________________，可真___________________呀！
哈哈哈……小小子___________来了，口袋里装着槐花，________ ，______________ ，可真__________呀！
课堂实践证明，学生在这一环节中灵感迸发，不仅能做到语言对仗，而且想象丰富，“挂”“缠”“绕”“叼”“冲”等动词也用得极为贴切，充分体现了槐乡儿童的活泼、快乐。交流完小诗，回过头再来让学生读文章，学生读得就更加兴味盎然，文本语言就如同是从自己心中流淌出来一般自然。
《槐乡五月》教学过程中的“读”和“写”，除了教出阅读的本色，读出文本的特色，还充分考虑到了三年级孩子的心理特点，使课堂开放而富有情趣，极大地调动学生阅读的内驱力，使他们积极地走进文本，与文本对话。学生改写儿童诗不仅是对本文极具特色的对仗语言的吸收、内化、运用的过程，而且还给了孩子们充分的空间，对文本再进行个性创造，将他们的实际生活体验与语文学习紧密结合起来，让学生在语言运用的过程中还融入了自己的情感，使得语言充满了生命力。
还有一些人文性强的课文，可以在教学之后让学生用几句话写上自己的感受——“凡人凡语”的撰写有助于表达学生个体对于课文的独特感悟。
同步发展学生对语言的理解和表达能力，培养学生的综合语文素养，传承我们的民族精神和民族文化是我们每个一线语文老师所要达成的目标，所以我们要努力改变语言表达的训练处于语文课中边缘化的现象，将培养学生的表达能力提高到与阅读理解相并重的地位。在阅读课中紧紧凭借课文，努力针对文本特点努力挖掘“读写链接点”，随课就练，将“培养学生的语言表达能力”作为每节课所要达成的目标，为学生搭建扎实有效的语言实践平台，增加学生语言表达实践的时间和空间，让学生在语言表达实践过程中切切实实地提高自己的语言表达能力。语文的“人文性”和“工具性”才能得到和谐的统一，意文兼顾，实实在在地提高学生的语文素养。
当然，读写共进，还有更多的方法有待于在今后的教学实践中加以挖掘和运用。只要我们在教学实践中勇于探索，不断总结，就一定能找到更多有效的好办法。