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1809年，时任普鲁士教育部长的威廉·冯·洪堡痛感于大学单一的教学职能，积极促成柏林大学的创办，科学研究自此堂而皇之地进驻大学，并迅速以柏林大学为中心，全面辐射英、美、法等欧美发达国家，与教学和后来的社会服务一起成为现代大学的三大职能，洪堡也被誉为“第一个提出大学教学应当与科研相结合的人”。
洪堡“教学与科研相结合”的原则改变了教学过程的性质，Semiar（研讨式教学）取代了传统的灌输式教学，学生不再以博览群书和熟读百家为能事，教学过程愈加独立和自由。与此同时，教授和学生兼具研究者的身份，同享探索未知的权利，原则上应以同样的方式共同致力于研究。由此，教学过程科研化，科研过程教学化便显得顺理成章，科学研究和学术探讨成为大学新的伦理道德。
大学的科研职能迅速得到了世界高等教育的认可，但是质疑与争论亦接踵而来。纽曼于19世纪中叶便已提出“发现和教学是两种迥异的职能”“同一个人兼备这两种才能的情形并不多见”，而且“整天忙于把自己现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新知识”；西班牙的加塞特也认为大学的科研职能“只会把科学研究置于一种平庸的境地”；联合国教科文组织高等教育专家纳伊曼更是公开表示不能接受“研究工作是大学不可分割的一部分”这一观点。
事实上，第二次世界大战以后，西方国家的高等教育相继实现大众化、普及化，各国政府亦因此调整相关的科研政策，愈加专门化的科研活动逐渐从大学的教学单位脱离开来，高校类型的分化也使得教学主要转移到专门负责教学的大学，而远离以科研为中心的机构，洪堡“教学与科研相结合”的原则似成旧章。美国著名高等教育专家伯顿·克拉克及时意识到这种思潮，将其总结为“科研漂移”“教学漂移”，并认为“政府和工业企业作为大学研究经费的两大主要资助者，其各自的利益导向亦加剧了‘科研漂移’和‘教学漂移’现象”。
针对各国学者对于洪堡原则的质疑以及支撑这些质疑的“科研漂移”“教学漂移”现象，伯顿·克拉克在对德、英、法、美、日五国科研和研究生教育结构进行深入比较分析的基础上，认为科研本身便是一种高效率的教学形式，亦是一种主动的学习模式，洪堡原则并没有过时，大学仍然是探究的场所，科研和教学具有实质上的兼容性。此外，伯顿·克拉克认为科研是整合教学和学习的工具，提出在大学建立科研——教学——学习连结体的主张，并认为“三者的连结体是大学实验室、人文学科及社会学科研讨间有序运行的重大秘密”。
此外，博耶对于将教学和科研并置于敌对关系中的过分简单化的观点也深表遗憾，并认为应该超越教学与科研孰轻孰重的争论，而代之以重新界定高校和科学研究的内涵与性质。针对日益多样化的高校类型，博耶将科研划分为发现的学术研究、综合的学术研究、应用的学术研究、教学的学术研究四种类型，通过扩展“科研”概念的外延来保护科研在大学职能中的地位，也为大学科研职能的正当性提供了理论依据。
学的科研职能发展至今，其价值取向和研究范式早已悄然改变，然而，无论科学研究的价值取向如何多元，研究范式如何成熟，其与教学的和谐、互补局面似乎只在理论上成立。在中国，将科研成果量化并作为学术水平主导标准的高校评价体系总是引起人们对于大学科研职能的不满，国外学者对于科研是否影响教学效果的争论也从未停止，对于这种世界性的争论议题，笔者以为，任何类型的科研都要以“是否有利于教学”为根本准则，毕竟，我们身处大学而非单纯的科研机构。
对于大学的科研职能，笔者甚有感情，誓言以此为业的“冲动”似乎仅仅来源于大学课堂的一次顿悟。讲台上风采奕奕的青年学者，讲完议题后循例问上一句：“我讲明白了没有？”这句笔者已听过半个学期且表面看来并无实质意义的话，那天却莫名触动了我的神经。依稀记得，从小学到高中，以至大学里遇到的多数教师，往往习惯问上一句“听懂了吗？”仿佛问题“我”已讲明，至于听没听懂，理不理解便是“你们”的责任，而“我讲明白了没有”则将课堂的责任主体由学生转移到教师，教师的责任不再是讲“完”，而且必须要讲“明”。虽然只是一次小小的感悟，却足以让我感受到思考的乐趣，从此，作为教育学原理专业的学生，课堂上非教学性的语言（教师的行为习惯、姿势姿态等）开始成为我关注和思考的焦点。
随着研究和思考的深入，笔者的关注范围逐渐扩大，从课堂转移到课外的起因，便是对于劳育缺失的思考。劳动，历来是中华民族的传统美德，何以列为“五育”之一的劳育却始终得不到应有的重视与尊重？笔者认为，此现象与基础教育教师将“劳动。作为惩罚手段的做法息息相关。想来，几乎鲜有教师因为学生表现好而奖励其劳动的权利，往往是没有按时完成作业或者课堂表现散漫的同学被罚以“值日一个礼拜”或者其他的体力劳动，久而久之，“劳动是惩罚”“劳动是耻辱”的观念深入人心，劳育也就自然成了文件里方能找得到的名词。
对于未知的好奇，对于思考乐趣的享受，是笔者乐于成为研究学者的原始动力，也是大学科研职能的最低要求。哈佛大学历史上首位女校长德鲁·福斯特发表就职演说时曾说，“一所大学的精神所在，是它要特别对历史和未来负责——而不单单或者仅仅是对现在负责。一所大学关乎学问（learning），影响终生的学问，将传统传承千年的学问，创造未来的学问”，并呼吁哈佛大学“和所有以思考和自由询问精神显示其特色的大学一道——向那些拥抱不容争辩的确定性的人们提出挑战乃至是提出警告”。是的，我们身处不确定的世界，沐浴不确定的文化，诚如福斯特所言，“正如福南特所处的时代一样，我们也处于一个使我们有充足的理由忧虑不安的世界”，但我们必须对大学保持信念，它的魅力恰恰在于给予我们质疑和思考的能力，而科研职能便是其最直接和最无可厚非的工具。
为了方便大家更为直观地了解目前国内各大高校所取得的重大科研成果，配合理解好本文前面的内容。编者特选取了一个角度——从高校获得国家科学技术进步奖的数量看大学魅力。
中国高校国家重大科技进步奖数量概览是以历年我国高校获得的国家重大科技进步奖（通用项目）为数据基础统计得出，此奖项是衡量高校技术创新贡献能力的重要尺度，也是反映改革开放30多年来我国高校应用研究和成果转化水平的重大标志。接下来，编者就为大家整理出了部分高校获得国家重大科技进步奖数量量化表，仅供参考。
洪堡“教学与科研相结合”的原则改变了教学过程的性质，Semiar（研讨式教学）取代了传统的灌输式教学，学生不再以博览群书和熟读百家为能事，教学过程愈加独立和自由。与此同时，教授和学生兼具研究者的身份，同享探索未知的权利，原则上应以同样的方式共同致力于研究。由此，教学过程科研化，科研过程教学化便显得顺理成章，科学研究和学术探讨成为大学新的伦理道德。
大学的科研职能迅速得到了世界高等教育的认可，但是质疑与争论亦接踵而来。纽曼于19世纪中叶便已提出“发现和教学是两种迥异的职能”“同一个人兼备这两种才能的情形并不多见”，而且“整天忙于把自己现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新知识”；西班牙的加塞特也认为大学的科研职能“只会把科学研究置于一种平庸的境地”；联合国教科文组织高等教育专家纳伊曼更是公开表示不能接受“研究工作是大学不可分割的一部分”这一观点。
事实上，第二次世界大战以后，西方国家的高等教育相继实现大众化、普及化，各国政府亦因此调整相关的科研政策，愈加专门化的科研活动逐渐从大学的教学单位脱离开来，高校类型的分化也使得教学主要转移到专门负责教学的大学，而远离以科研为中心的机构，洪堡“教学与科研相结合”的原则似成旧章。美国著名高等教育专家伯顿·克拉克及时意识到这种思潮，将其总结为“科研漂移”“教学漂移”，并认为“政府和工业企业作为大学研究经费的两大主要资助者，其各自的利益导向亦加剧了‘科研漂移’和‘教学漂移’现象”。
针对各国学者对于洪堡原则的质疑以及支撑这些质疑的“科研漂移”“教学漂移”现象，伯顿·克拉克在对德、英、法、美、日五国科研和研究生教育结构进行深入比较分析的基础上，认为科研本身便是一种高效率的教学形式，亦是一种主动的学习模式，洪堡原则并没有过时，大学仍然是探究的场所，科研和教学具有实质上的兼容性。此外，伯顿·克拉克认为科研是整合教学和学习的工具，提出在大学建立科研——教学——学习连结体的主张，并认为“三者的连结体是大学实验室、人文学科及社会学科研讨间有序运行的重大秘密”。
此外，博耶对于将教学和科研并置于敌对关系中的过分简单化的观点也深表遗憾，并认为应该超越教学与科研孰轻孰重的争论，而代之以重新界定高校和科学研究的内涵与性质。针对日益多样化的高校类型，博耶将科研划分为发现的学术研究、综合的学术研究、应用的学术研究、教学的学术研究四种类型，通过扩展“科研”概念的外延来保护科研在大学职能中的地位，也为大学科研职能的正当性提供了理论依据。
学的科研职能发展至今，其价值取向和研究范式早已悄然改变，然而，无论科学研究的价值取向如何多元，研究范式如何成熟，其与教学的和谐、互补局面似乎只在理论上成立。在中国，将科研成果量化并作为学术水平主导标准的高校评价体系总是引起人们对于大学科研职能的不满，国外学者对于科研是否影响教学效果的争论也从未停止，对于这种世界性的争论议题，笔者以为，任何类型的科研都要以“是否有利于教学”为根本准则，毕竟，我们身处大学而非单纯的科研机构。
对于大学的科研职能，笔者甚有感情，誓言以此为业的“冲动”似乎仅仅来源于大学课堂的一次顿悟。讲台上风采奕奕的青年学者，讲完议题后循例问上一句：“我讲明白了没有？”这句笔者已听过半个学期且表面看来并无实质意义的话，那天却莫名触动了我的神经。依稀记得，从小学到高中，以至大学里遇到的多数教师，往往习惯问上一句“听懂了吗？”仿佛问题“我”已讲明，至于听没听懂，理不理解便是“你们”的责任，而“我讲明白了没有”则将课堂的责任主体由学生转移到教师，教师的责任不再是讲“完”，而且必须要讲“明”。虽然只是一次小小的感悟，却足以让我感受到思考的乐趣，从此，作为教育学原理专业的学生，课堂上非教学性的语言（教师的行为习惯、姿势姿态等）开始成为我关注和思考的焦点。
随着研究和思考的深入，笔者的关注范围逐渐扩大，从课堂转移到课外的起因，便是对于劳育缺失的思考。劳动，历来是中华民族的传统美德，何以列为“五育”之一的劳育却始终得不到应有的重视与尊重？笔者认为，此现象与基础教育教师将“劳动。作为惩罚手段的做法息息相关。想来，几乎鲜有教师因为学生表现好而奖励其劳动的权利，往往是没有按时完成作业或者课堂表现散漫的同学被罚以“值日一个礼拜”或者其他的体力劳动，久而久之，“劳动是惩罚”“劳动是耻辱”的观念深入人心，劳育也就自然成了文件里方能找得到的名词。
对于未知的好奇，对于思考乐趣的享受，是笔者乐于成为研究学者的原始动力，也是大学科研职能的最低要求。哈佛大学历史上首位女校长德鲁·福斯特发表就职演说时曾说，“一所大学的精神所在，是它要特别对历史和未来负责——而不单单或者仅仅是对现在负责。一所大学关乎学问（learning），影响终生的学问，将传统传承千年的学问，创造未来的学问”，并呼吁哈佛大学“和所有以思考和自由询问精神显示其特色的大学一道——向那些拥抱不容争辩的确定性的人们提出挑战乃至是提出警告”。是的，我们身处不确定的世界，沐浴不确定的文化，诚如福斯特所言，“正如福南特所处的时代一样，我们也处于一个使我们有充足的理由忧虑不安的世界”，但我们必须对大学保持信念，它的魅力恰恰在于给予我们质疑和思考的能力，而科研职能便是其最直接和最无可厚非的工具。
为了方便大家更为直观地了解目前国内各大高校所取得的重大科研成果，配合理解好本文前面的内容。编者特选取了一个角度——从高校获得国家科学技术进步奖的数量看大学魅力。
中国高校国家重大科技进步奖数量概览是以历年我国高校获得的国家重大科技进步奖（通用项目）为数据基础统计得出，此奖项是衡量高校技术创新贡献能力的重要尺度，也是反映改革开放30多年来我国高校应用研究和成果转化水平的重大标志。接下来，编者就为大家整理出了部分高校获得国家重大科技进步奖数量量化表，仅供参考。