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在新课程的教学实践中，以“问题教学”为核心的数学课堂教学，已成为师生共识. “问题教学”是教师把知识的重点、难点转化为问题，通过教学双方交流、互动、传递、反馈，最终达到问题解决的目的. 它是沟通师生认知的桥梁，沟通师生情感的纽带，体现出从“传授知识”向“培养能力”转变的现代教学思想. 这就是本文在新课程改革背景下，对“问题情境”的创设，重新加以思考的立意所在.
一、数学课堂“问题情境”教学的再认识
问题教学法最先是由前苏联教育家马赫穆托夫提出的. 所谓问题教学，就是以问题为载体贯穿于教学过程，使学生在设问和释问的过程中，萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法. 我国古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头. 现代数学教学继承发扬了这一优秀传统，反对“满堂灌”，提倡提问式教学已成为当代课堂改革的特点之一. 美国芝加哥大学心理学教授Ｊ·Ｗ·盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型. 相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值. 这两类问题的共同特点是：①从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是“愤”“悱”的结果，具有一定的自主性； ②从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执着的追求性；③从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更具有个性，是个性思维的表现；④从问题的答案来看，具有一定的开放性. “发现型”与“创造型”的区别在于，创造性问题是人们从未提出过的问题，是发明的先声；而发现类问题的答案大多是已知的，发现学习的过程是一种创造情境的再创造；⑤从人类认识的角度看，未提供新见解，但从学生认知个性来说却是独立的发现，是探索，这种探索过程中所形成的意识和思维发展下去，就是真正的创造和发现. 对于中学教学来说，最具实用价值的是发现型问题. 布鲁纳的“发现法”教学理论也正是在这个角度上受到教育界重视的.
二、数学课堂“问题情境”创设技巧
问题的感知过程，就是人脑对数学信息进行加工处理，把要考察的问题同已熟知的问题联系起来进行有效的感悟，使新知识在人脑中粗略形成的过程. 在这个过程中，使人的思维器官在磨炼中得到更好的改善，使教学更好地适应人的思维过程，与人的思维过程产生“共振”. 但教材往往回避知识的“发生过程”，忽视了人对问题的感知而失去整体领悟的机会. 因此课堂教学中根据学生已有的心理和智力水平，设计为知识发现过程的再编制，通过启发引导，使学生能真正感知问题，了解知识的“发生过程”.
1. 从学生已有的生活经验入手
由于学生缺乏必要的生活经验，往往对数学问题的认知只停留在表面，不能细心观察到事物的主要特点. 因此，“问题教学”时，可以从学生已有的生活经验入手，通过细心观察探索，从而在观察中得到启示，培养良好的认知习惯. 建构主义学习观认为应重视学习者自身的经验和自我发展，强调教师要提供真实的学习环境，所谓“真实的学习环境”是指知识的生成环境应与知识的应用环境尽可能地接近，在学生的“最近发展区”里. 教师作为组织者应为学生创造“发现问题”和“探究问题”的真实的学习环境.
2. 从学生试算入手
如在勾股定理的教学中，先让学生在两直角边分别为３cm和４cm，以及５cm和12 cm的两个直角三角形中，量出它们的斜边，然后问求得斜边与已知的两直角边有什么关系？当学生发现了同一个规律：“两直角边的平方和等于斜边的平方”，便猜测出“勾股定理”，使问题得到真正的感知.
3. 从学生折纸拼图游戏或“物理”实验入手
课堂教学中，由教师引领和学生发现而提出的富有一定思维含量、切合学生“最近发展区”、需要学生开动脑筋思考、对知识进行加工重组的“问题”，是数学课堂教学所追求的目标. 学生思维离不开实践活动，操作既可以开发利用右脑，促进左右脑的协调发展，又能让学生智力的内部认识活动从形象到表象再到抽象，促进认知结构的形成和学习技能提高，从而达到智慧生长和创造力的凸现. 如在“直径所对的圆周角”的新课引入中，教师在黑板上画了一个圆，故意把圆心丢了，发动学生用一把三角板把圆心找出来. 但怎么找呢?通过实验，学生发现把三角板的顶点放在圆上，两直角边与圆的交点连线就是直径，两条直径的交点就是圆心. 这样利用学生实验操作，来感知知识，让学生领会知识的形成过程.
4. 从学生认知冲突入手
新课程课堂教学，需要促成学生主动与周围环境进行交互作用，充分调动学生的主观能动性. 如讲了初中七年级（上）“直线、射线、线段”这一内容中的“一直线上有六个点，图中一共有几条线段时”，可类比趣题：“班里有六名同学，每两个同学握一次手，一共握了多少次？”学生感到亲切，愿意动脑，容易发现问题的本质.
5. 从学生已有的学习经验或旧知识入手
列尔耐尔说：“问题教学的本质在于学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验. ”如在反比例函数教学时，教师可先提出具体生活方面的应用问题，要求学生列出函数关系式. 待学生完成后教师提问：
对于刚才所列的函数关系式是不是已经学习过的一次函数？是不是正比例函数？那么它是什么函数呢？ 反比例函数是否与正比例函数、一次函数一样都有一个一般表达式？如果有的话，怎样表示？一般式中，比例系数有没有条件限制？为什么？变量的取值范围与一次函数（正比例函数）有什么不同？这样对于反比例函数概念的教学，教师通过一系列问题的设置，使学生了解自己“身在何处”将要“驶向何方”，教师的设问就如同“导航”.
6. 将问题分解成一系列小问题，从小问题步步深入入手
对于问题，教师把它作为教学的出发点，设计情境，把发现问题的主动权交给学生，让学生提出问题，这也是新课程所倡导的.
如“不在同一直线上三点确定一个圆”的一节内容的教学中的问题设计：① 过一点可以画多少个圆？②过两点可画多少个圆？这些圆的圆心有什么特点？③不在同一直线上的三点A，B，C画图，能画几个圆？圆心又有什么特点？由以上作图中，你发现了什么？谈谈你的感想.
这样创设一系列问题情境，促进学生进行探索、回归、猜想，使学生体验数学的发生过程，培养探索意识，激发积极思维. 总之，强化感知不是说用众多的感性材料来重复刺激，而是指对感性材料进行有目的、有程序的观察思考，引导学生进行对比联想，凭借旧知识来理解、判断问题. 教学内容不只注重思维结果，更重视思维的过程及其合理程序，以促使学生的外部动机向内部动机转化.
三、数学问题的回味和评价
数学问题的回味和评价过程是师生间积极的双边活动，是师生间思维的再交汇贯通，是使学生的认识由低级向高级发展的又一途径. 通过回味和评价，把握数学问题的本质，揭示解题规律，培养学生思维品质，提高分析、探索和创造能力. 如⊙I是△ABC的内切圆，D，E，F为切点.①若∠A=80°，则∠FIE为多少度？∠FDE为多少度？②△ABC可以是锐角三角形、直角三角形、钝角三角形，而△DEF是否也是这样？③如果已知中加上BC=a，AC=b，AB=c，⊙I的半径为r，那么△ABC的面积与△ABC的周长、内切圆的半径之间有什么关系？④边长5，12，13的三角形能覆盖多大的圆？⑤若过△ABC的内心的直线l把△ADC周长两等分，直线l能否把△ABC面积两等分？⑥反过来结论是否也成立？⑦若直线l将△ABC的周长和面积都平分，那么它是否过△ABC的内心？
教学中，教师根据教学内容，通过提问精心设疑，一环套一环地引导学生释疑，这样注重问题教学，以问促思，以问促变，以问促创新，让学生感到自己是一个发现者、研究者、探索者. 这样对数学问题进行回味和引申，使学生从不同角度运用不同的知识和方法处理问题，可增强学生总结、归纳、概括、综合问题的意识和能力，诱发学习积极性，养成勤思、善想、好问、深钻的良好习惯和不断探索的精神.
数学课堂创设问题情境，利用“ 问题教学法”能启动学生的思维，激发学生的灵感，触发学生的想象，挖掘学生的潜能，开启学生的智慧. 在教学中培养学生的问题意识和能力，引导他们发现问题、提出问题、探索问题、解决问题，这是发展学生思维的有效方法，也是培养学生创造精神、创造能力的有效途径. 因此“问题教学模式”促进了学生从“学会”过渡到“会学”，有利于学生“双基”落实和数学方法的掌握；进一步来看，问题教学模式是用“问题解决”的这把“金钥匙”启动学生的智力开发；从深层意义上讲，有利于学生良好心理素质的形成，具有完善自我的能力，是创新教育的反映，也是素质教育的体现.
一、数学课堂“问题情境”教学的再认识
问题教学法最先是由前苏联教育家马赫穆托夫提出的. 所谓问题教学，就是以问题为载体贯穿于教学过程，使学生在设问和释问的过程中，萌生自主学习的动机和欲望，进而逐渐养成自主学习的习惯，并在实践中不断优化自主学习的方法，提高自主学习能力的一种教学方法. 我国古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头. 现代数学教学继承发扬了这一优秀传统，反对“满堂灌”，提倡提问式教学已成为当代课堂改革的特点之一. 美国芝加哥大学心理学教授Ｊ·Ｗ·盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型. 相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值. 这两类问题的共同特点是：①从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是“愤”“悱”的结果，具有一定的自主性； ②从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执着的追求性；③从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更具有个性，是个性思维的表现；④从问题的答案来看，具有一定的开放性. “发现型”与“创造型”的区别在于，创造性问题是人们从未提出过的问题，是发明的先声；而发现类问题的答案大多是已知的，发现学习的过程是一种创造情境的再创造；⑤从人类认识的角度看，未提供新见解，但从学生认知个性来说却是独立的发现，是探索，这种探索过程中所形成的意识和思维发展下去，就是真正的创造和发现. 对于中学教学来说，最具实用价值的是发现型问题. 布鲁纳的“发现法”教学理论也正是在这个角度上受到教育界重视的.
二、数学课堂“问题情境”创设技巧
问题的感知过程，就是人脑对数学信息进行加工处理，把要考察的问题同已熟知的问题联系起来进行有效的感悟，使新知识在人脑中粗略形成的过程. 在这个过程中，使人的思维器官在磨炼中得到更好的改善，使教学更好地适应人的思维过程，与人的思维过程产生“共振”. 但教材往往回避知识的“发生过程”，忽视了人对问题的感知而失去整体领悟的机会. 因此课堂教学中根据学生已有的心理和智力水平，设计为知识发现过程的再编制，通过启发引导，使学生能真正感知问题，了解知识的“发生过程”.
1. 从学生已有的生活经验入手
由于学生缺乏必要的生活经验，往往对数学问题的认知只停留在表面，不能细心观察到事物的主要特点. 因此，“问题教学”时，可以从学生已有的生活经验入手，通过细心观察探索，从而在观察中得到启示，培养良好的认知习惯. 建构主义学习观认为应重视学习者自身的经验和自我发展，强调教师要提供真实的学习环境，所谓“真实的学习环境”是指知识的生成环境应与知识的应用环境尽可能地接近，在学生的“最近发展区”里. 教师作为组织者应为学生创造“发现问题”和“探究问题”的真实的学习环境.
2. 从学生试算入手
如在勾股定理的教学中，先让学生在两直角边分别为３cm和４cm，以及５cm和12 cm的两个直角三角形中，量出它们的斜边，然后问求得斜边与已知的两直角边有什么关系？当学生发现了同一个规律：“两直角边的平方和等于斜边的平方”，便猜测出“勾股定理”，使问题得到真正的感知.
3. 从学生折纸拼图游戏或“物理”实验入手
课堂教学中，由教师引领和学生发现而提出的富有一定思维含量、切合学生“最近发展区”、需要学生开动脑筋思考、对知识进行加工重组的“问题”，是数学课堂教学所追求的目标. 学生思维离不开实践活动，操作既可以开发利用右脑，促进左右脑的协调发展，又能让学生智力的内部认识活动从形象到表象再到抽象，促进认知结构的形成和学习技能提高，从而达到智慧生长和创造力的凸现. 如在“直径所对的圆周角”的新课引入中，教师在黑板上画了一个圆，故意把圆心丢了，发动学生用一把三角板把圆心找出来. 但怎么找呢?通过实验，学生发现把三角板的顶点放在圆上，两直角边与圆的交点连线就是直径，两条直径的交点就是圆心. 这样利用学生实验操作，来感知知识，让学生领会知识的形成过程.
4. 从学生认知冲突入手
新课程课堂教学，需要促成学生主动与周围环境进行交互作用，充分调动学生的主观能动性. 如讲了初中七年级（上）“直线、射线、线段”这一内容中的“一直线上有六个点，图中一共有几条线段时”，可类比趣题：“班里有六名同学，每两个同学握一次手，一共握了多少次？”学生感到亲切，愿意动脑，容易发现问题的本质.
5. 从学生已有的学习经验或旧知识入手
列尔耐尔说：“问题教学的本质在于学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验. ”如在反比例函数教学时，教师可先提出具体生活方面的应用问题，要求学生列出函数关系式. 待学生完成后教师提问：
对于刚才所列的函数关系式是不是已经学习过的一次函数？是不是正比例函数？那么它是什么函数呢？ 反比例函数是否与正比例函数、一次函数一样都有一个一般表达式？如果有的话，怎样表示？一般式中，比例系数有没有条件限制？为什么？变量的取值范围与一次函数（正比例函数）有什么不同？这样对于反比例函数概念的教学，教师通过一系列问题的设置，使学生了解自己“身在何处”将要“驶向何方”，教师的设问就如同“导航”.
6. 将问题分解成一系列小问题，从小问题步步深入入手
对于问题，教师把它作为教学的出发点，设计情境，把发现问题的主动权交给学生，让学生提出问题，这也是新课程所倡导的.
如“不在同一直线上三点确定一个圆”的一节内容的教学中的问题设计：① 过一点可以画多少个圆？②过两点可画多少个圆？这些圆的圆心有什么特点？③不在同一直线上的三点A，B，C画图，能画几个圆？圆心又有什么特点？由以上作图中，你发现了什么？谈谈你的感想.
这样创设一系列问题情境，促进学生进行探索、回归、猜想，使学生体验数学的发生过程，培养探索意识，激发积极思维. 总之，强化感知不是说用众多的感性材料来重复刺激，而是指对感性材料进行有目的、有程序的观察思考，引导学生进行对比联想，凭借旧知识来理解、判断问题. 教学内容不只注重思维结果，更重视思维的过程及其合理程序，以促使学生的外部动机向内部动机转化.
三、数学问题的回味和评价
数学问题的回味和评价过程是师生间积极的双边活动，是师生间思维的再交汇贯通，是使学生的认识由低级向高级发展的又一途径. 通过回味和评价，把握数学问题的本质，揭示解题规律，培养学生思维品质，提高分析、探索和创造能力. 如⊙I是△ABC的内切圆，D，E，F为切点.①若∠A=80°，则∠FIE为多少度？∠FDE为多少度？②△ABC可以是锐角三角形、直角三角形、钝角三角形，而△DEF是否也是这样？③如果已知中加上BC=a，AC=b，AB=c，⊙I的半径为r，那么△ABC的面积与△ABC的周长、内切圆的半径之间有什么关系？④边长5，12，13的三角形能覆盖多大的圆？⑤若过△ABC的内心的直线l把△ADC周长两等分，直线l能否把△ABC面积两等分？⑥反过来结论是否也成立？⑦若直线l将△ABC的周长和面积都平分，那么它是否过△ABC的内心？
教学中，教师根据教学内容，通过提问精心设疑，一环套一环地引导学生释疑，这样注重问题教学，以问促思，以问促变，以问促创新，让学生感到自己是一个发现者、研究者、探索者. 这样对数学问题进行回味和引申，使学生从不同角度运用不同的知识和方法处理问题，可增强学生总结、归纳、概括、综合问题的意识和能力，诱发学习积极性，养成勤思、善想、好问、深钻的良好习惯和不断探索的精神.
数学课堂创设问题情境，利用“ 问题教学法”能启动学生的思维，激发学生的灵感，触发学生的想象，挖掘学生的潜能，开启学生的智慧. 在教学中培养学生的问题意识和能力，引导他们发现问题、提出问题、探索问题、解决问题，这是发展学生思维的有效方法，也是培养学生创造精神、创造能力的有效途径. 因此“问题教学模式”促进了学生从“学会”过渡到“会学”，有利于学生“双基”落实和数学方法的掌握；进一步来看，问题教学模式是用“问题解决”的这把“金钥匙”启动学生的智力开发；从深层意义上讲，有利于学生良好心理素质的形成，具有完善自我的能力，是创新教育的反映，也是素质教育的体现.