音乐是表达人们的思想感情，反应现实生活的艺术。跋涉了一个世纪，改革了十多年的音乐教育，虽经历了轰轰烈烈、丰富多彩的改革实践，但其本质还是一项塑造“人”的工程。它通过对人的审美能力的发掘和培养，达到对人的心灵陶冶和人格塑造。因此，培养受教育者的审美理想、审美趣味、审美能力，对每位音乐教育者来说是十分必要的。
　　音乐教育以美感的发生为根本内容。音乐教育的全过程是一种自觉的审美过程，应贯穿着所有的审美因素，并以美感的发生为根本内容。这样在长期的、多次的美感发生和发展中，音乐教育才能影响学生的情感状态和意向，构建人的审美心理结构，形成审美情操，从而培养全面发展的人。普通音乐教育的魅力并不完全在于知识、技能的传授，而是在启迪、激励、教育、感染和认识等效应上。音乐教师的任务则是在教学过程中不断帮助学生发现美、感受美、表现美、创造美，那种把认知同情感因素、技能同审美因素分割开来，先教音准节奏、再教感情和表现的状况和方法，削弱了审美能力的培养，违背了音乐教育的认知规律，是不符合中小学生的年龄和心理特征的。
　　认知与情感体验是“一体化”而不是分割开来的。如何把情感体验与认知在教学中作为“一体化”，而不是分割开来，让学生在浓厚的兴趣与在感情的投入中学习到音乐的知识和技能，是我们在长期的教学实践中需要不断探索和研究的课题。
　　马克思主义认识论认为：理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识。这一人类认识事物的普遍规律在音乐教学中也同样得到体现。即学习音乐过程应是“音乐的体验——音乐的研究——音乐的再体验”。当学生对一部音乐作品有了一定的感性认识和体验后，才能激发其对音乐的兴趣，有了兴趣才能产生求知的欲望，学生也才愿意主动、积极参与到教师组织的演唱、演奏、欣赏、表演、创作等教学活动中。例如：在讲解力度记号时，不能简单要求学生记住“f”表示强，“p”表示弱，而是让学生聆听含有力度变化的音乐片段，启发学生感受音乐力度变化所产生的情感变化。分析力度变化规律，即对刻划音乐形象表达感情的作用，并要求学生用不同方式表达出来，如动作或图示等。在学生产生极大兴趣的同时，引导他们识别各种力度记号，进行力度变化的练习，最后通过演唱（奏）音乐作品进一步体现力度的表现力。再比如《蓝色多瑙河》的合唱部分，《春天来了》一课的教学，学生听几遍录音范唱便会唱了，但绝大多数是面无表情的唱，我便启发他们：你们喜欢春天吗？你们最喜欢在春天里干什么？同学们来劲了，纷纷举手回答。我又说：今天我们去春游吧！于是同学们纷纷模仿在春天里放风筝、下河捉鱼、互相追逐、捕蝴蝶、爬山等热闹场面，大家个个兴奋异常，歌声甜了，表情活了，歌声充满了情感。
　　“音乐的体验——音乐的研究——音乐的再体验”体现了情感是音乐艺术最为重要的特征。在“音乐的体验——音乐的研究——音乐的再体验”这个教学模式中，“音乐的研究”不是被当作一种目的，而是被当作达到“真正重要目的”的一种手段，“真正重要目的”是更深刻的“音乐再体验”，也就是理想再回到实践并指导实践，使认识得以升华。有一节由学生自己组织上的音乐欣赏课，一位学生在介绍完了《黄河大合唱》中“保卫黄河”一曲之后，出人意料又播放了一首用通俗唱法唱的“保卫黄河”。演唱一开始，立刻引起全班同学哄堂大笑，当乐曲听完之后，我问学生笑什么，他们回答这样的演唱与歌词内容格格不入，实在太荒唐。我问选播这首歌曲的学生，为什么要选这首歌曲时，他说：“有比较才有鉴别。以前我很喜欢流行歌曲，不分良莠地模仿，通过音乐课的学习，我懂得了如何欣赏音乐，提高了鉴赏能力，现在我爱听高雅音乐了。”
　　“音乐的体验——音乐的研究——音乐的再体验”这个教学模式体现了情感是音乐艺术最为重要的特征，体现了音乐教学的认识规律，因为音乐教育的本质是情感的教育，是情感的体验。正如美国著名音乐教育家和心理学家穆塞尔所指出的“表情在音乐教育中占着中心位置，音乐教育应当从表情开始”。
　　（作者联通：431900湖北省钟祥市实验中学）